La evaluación en el aula de ciencias

Anexo S1P2

Nota precautoria: la primera lectura que aquí se presenta es una referencia de la forma en la que se está considerando la evaluación en el contexto internacional. No se pretende en ningún momento que sea un documento normativo en el trabajo de los docentes, pero creemos que contiene argumentos importantes para poder conceptualizar de mejor manera la evaluación.

La evaluación en el aula de ciencias

La evaluación de la enseñanza/aprendizaje de la ciencia ocurre en diversos ámbitos y con fines muy variados: puede circunscribirse al salón de clases y ser realizada por el propio docente o puede ampliarse para abarcar las esferas de lo local, nacional o internacional. Puede llevarse a cabo con fines formativos que sirvan de guía al profesor para mejor encauzar sus esfuerzos y directamente ayudar a los alumnos a aprender —y, especialmente, a aprender a aprender— o con fines sumativos que se traduzcan en certificaciones externas o en evidencias del éxito, o no, de un programa o currículo determinado, en aras de la rendición de cuentas o de comparaciones del desempeño entre países —como el multicitado Informe PISA (Bell, 2007).

La amplia y sostenida atención que ha recibido el tema de la evaluación por los académicos de la educación —y de la que dan cuenta las revisiones sistemáticas emprendidas por Black (1998a), Doran, Lawrenz y Helgeson (1993), Gitomer y Duschl (1998), Parker y Rennie (1998) y Tamir (1998) — refleja la gran importancia del tema, en particular en lo que concierne a su incorporación a una práctica docente efectiva. Su importancia también ha sido enfatizada por investigadores entregados al estudio de la práctica docente en sí (Bell y Cowie, 2001b; Doran et al., 1993; Hattie y Jaeger, 1998), quienes han convenido en señalar a la evaluación como una tarea sumamente compleja que exige de los docentes el desarrollo acorde de habilidades. Asimismo, una evaluación efectiva e integral se considera uno de los factores potencialmente más benéficos para la enseñanza/aprendizaje de las ciencias, toda vez que proporcione una retroalimentación pertinente y oportuna al alumno sobre la calidad de su desempeño (Hattie y Jaeger, 1998).

En la presente lectura, el repaso a la problemática de, y la investigación en torno a la evaluación de la educación científica se ceñirá al salón de clases, en virtud de que, a diferencia de las evaluaciones oficiales o internacionales, es aquella que inmediatamente afecta a los alumnos y la que más probabilidades tiene de mejorar su desempeño. El papel del maestro es, sobra decirlo, fundamental el esto: es él quien puede adaptar e implementar los mecanismos de evaluación a la luz de las circunstancias particulares y contingentes de sus alumnos, además de ocupar una posición privilegiada desde la cual juzgar el valor, el significado, las implicaciones, la pertinencia y el uso apropiado de las evaluaciones y los resultados que arrojan.

Además de la problemática asociada con la evaluación en el aula, en las páginas que siguen se tocarán brevemente temas como la evaluación de objetivos múltiples, tanto con fines formativos como sumativos, la mejora de la calidad de la evaluación y las distintas teorías en torno a ésta.

ANTECEDENTES Y PROBLEMÁTICA

Las dos principales tendencias en la evaluación de la enseñanza/aprendizaje en el aula, identificadas por Bell (2007), son: 1] el abandono de una concepción de la inteligencia como una entidad unitaria y del consecuente uso de pruebas psicométricas —consistentes en medir diferencias entre individuos— que arrojan una única y, se asume, verdadera calificación de un atributo cognitivo (Black, 2001) en favor de la evaluación integral del proceso educativo con sus múltiples facetas; en otras palabras, el énfasis de quien evalúa reside no ya en demostrar que el aprendizaje ocurrió sino en mejorar el aprendizaje en sí (Gipps, 1994a, 1994b) y 2] la sustitución de la noción de evaluación como la medición objetiva de una característica, rasgo o atributo por la noción de evaluación como un juicio más bien subjetivo —basado en evidencia lo más sólida y confiable posible— acerca del aprendizaje de los alumnos (Boradfoot, 2002; Harlen y James, 1997).

Estos cambios en la concepción de la evaluación implican, entre otras cosas, un cambio equivalente en la imagen tradicional que de los alumnos tienen los docentes, de la relación quien aprende y quien evalúa, así como el reconocimiento del papel que juegan el contexto, la motivación del alumno y las características del test en el desempeño, entendido éste como la demostración de competencia en una ocasión específica y bajo ciertas circunstancias (Gipps, 1994b). A la luz de esta propuesta, la evaluación ha dejado de verse como un ejercicio mecánico, un reto técnico para los evaluadores, reconceptualizándose como una práctica que involucra tanto al alumno como al docente, y se desarrolla en un contexto de dimensiones políticas, históricas, sociales y culturales (Broadfoot, 2002). Aunque el poder estadístico propio de los métodos psicométricos tradicionales aún tiene un papel importante en la tarea de evaluar el aprendizaje, su primacía ha menguado, poniéndose al servicio del alumno, no de las instituciones educativas.

Dado que, como ya se mencionó, la evaluación no está, en modo alguno, aislada del marco social y cultural, la influencia de la política es particularmente intensa sobre ella. No es extraño que los resultados de una evaluación sean puestos en duda por alguno de los muchos interesados en el proceso educativo: alumnos, maestros, padres y madres de familia, directivos y políticos, entre otros. Cada uno de ellos buscará influir en los objetivos, procesos y resultados de la evaluación, a fin de implementar una política educativa, obtener beneficios profesionales o satisfacer necesidades personales, por ejemplo. A diferencia de otros aspectos de la educación en ciencias, como serían la selección de los temas de un currículo, la calendarización de cursos o el equipamiento de laboratorios, la evaluación en un factor determinante en el avance profesional de los docentes, la efectividad percibida de la enseñanza, la asignación de recursos económicos, la fijación de responsabilidades y el futuro académico de los alumnos. Por este motivo, la evaluación es, por lo general, un tema sumamente controversial. Existen estudios que ilustran cómo factores como la acreditación o la rendición de cuentas influyen en la práctica docente en el aula, en países tan como Estados Unidos (p. ej., Collins, 1995), Inglaterra (p. ej., Donnelly y Jenkins, 2001), Canadá (p. ej., Doran et al., 1993), Corea (p. ej., Han, 1995), Australia (p. ej., Butler, 1995) y Nueva Zelanda (p. ej., Hill, 1999). En vista de esto, el provecho que se pueda sacar de la evaluación depende en buena medida de que los intereses de cada uno de los actores en el proceso educativo sean formulados de manera explícita y compartidos abiertamente, a fin de disminuir sopesar y compensar el natural sesgo de los juicios derivados de los resultados obtenidos.

ATENCIÓN EVALUATIVA DE OBJETIVOS MÚLTIPLES

A raíz de la atención de los muchos actores interesados en la evaluación de la enseñanza/aprendizaje de la ciencia, paulatinamente se han ido incrementando la cantidad de objetivos que la tarea evaluativa tiene que cubrir. Entre los principales se cuentan, más allá de conocer el aprendizaje de los alumnos, 1] auditar escuelas, 2] monitorear el desempeño a nivel nacional e internacional, 3] documentar la deserción escolar, 4] otorgar grados y certificaciones de validez oficial, 5] evaluar el desempeño docente, 6] evaluar currículos implementados y 7] mejorar la educación en ciencias. Por su parte, los principales interesados —externos al salón de clases— en estos propósitos son directivos, miembros de mesas directivas, políticos y funcionarios, certificadores, miembros de paneles de selección de ingreso a la educación superior y empresarios, en su rol de patrones (Bell y Cowie, 2001b).

Un influyente documento preparado por el National Research Council (1999) de los Estados Unidos delineó, a grandes rasgos, los tres rubros que toda evaluación debe cubrir; rubros que a su vez engloban los objetivos múltiples citados arriba:

1] Evaluación sumativa, es decir, monitorear los avances —o retrocesos, según sea el caso— en el aprendizaje de los alumnos, a fin de mantener informados a docentes, legisladores, padres y madres de familia y al público en general del cumplimiento de los estándares de desempeño establecidos. El principal motor de este tipo de evaluación es la creciente inversión de recursos económicos, materiales e intelectuales en la enseñanza de la ciencia.

2] Evaluación formativa, es decir, proporcionar a docentes y alumnos retroalimentación oportuna y pertinente acerca de su desempeño, a fin de permitir al docente reevaluar y mejorar sus prácticas en el aula y a los alumnos dar seguimiento puntual a su propio aprendizaje. El principal motor de este tipo de evaluación es la incorporación de novedosas estrategias de enseñanza enfocadas en los alumnos como, por ejemplo, el constructivismo.

3] Evaluación para la rendición de cuentas, es decir, servir de guía y motivación de cambios en las prácticas y las políticas educativas, así como asignar las responsabilidades de los éxitos y fracasos de las reformas implementadas. El principal motor de este tipo de evaluación es la popularización del uso de incentivos y sanciones al desempeño docente.

A propósito de lo anterior, Harlen (1998) ha recomendado, para una evaluación integral, aplicar una serie de estrategias evaluativas que recorran todo

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