La Evaluacion En Aula

La evaluación en el aula

En los primeros años del siglo XX, los expertos en mediciones creían que podían usarse pruebas nuevas y objetivas para estudiar y mejorar los resultados de la educación, así como para encargarse del diagnóstico y la colocación de estudiantes de acuerdo con sus necesidades de aprendizaje. El punto de vista prevaleciente fue que los expertos debían elaborar pruebas estandarizadas que los docentes utilizarían con objeto de incrementar la precisión en su toma de decisiones. Además, los expertos en mediciones empezaron a enseñar a los maestros cómo hacer sus propias pruebas siguiendo principios científicos de medición. En aquellos primeros años, se desarrolló un sistema para los libros de texto de mediciones con el fin de enseñar a los maestros cuestiones sobre la validez y la confiabilidad (utilizando representaciones en su mayor parte cuantitativas), la elaboración de pruebas, los formatos y el análisis de reactivos, así como análisis estadísticos de los resultados de las pruebas. Este sistema que consistía casi exclusivamente en pruebas formales, cuestionarios y calificaciones ha seguido siendo el modelo de los libros de texto hasta el día de hoy.

A principios de la década de los ochenta, el interés en reformar la práctica de la evaluación se vio acuciado por un uso mayor de pruebas estandarizadas, cuyo propósito era la responsabilización, y por una evidencia cada vez mayor de que los formatos estrechos de pruebas tenían un efecto perjudicial en la calidad de la enseñanza y el aprendizaje de los estudiantes.

El movimiento que pugnaba para que se aplicaran pruebas de rendimiento escolar estaba estrechamente relacionado con el movimiento de la administración científica o movimiento de la eficiencia social. Se consideraba que las escuelas y maestros estaban fallando al elaborar instrumentos para documentar la necesidad de mejorarlas y establecer el rumbo para lograrlo. Se pedían pruebas estandarizadas para que pudieran agregarse resultados de diversas escuelas y compararlas entre sí; y el nuevo tipo de examen objetivo se consideró como un remedio para la escandalosa falta de confiabilidad de los exámenes que hacían los maestros, y que había quedado demostrada en varios estudios anteriores.

Claro que desde su inicio en este cambio en los procesos de evaluación hubo también críticos que se quejaron de que las pruebas objetivas medían tan sólo hechos o fragmentos de información en vez de que midieran la capacidad de razonar y la aptitud para la organización para lo cual mucho expertos en el tema aseguraban que La prueba estandarizada es sumamente exacta no sólo debido a que uno puede calificarla objetivamente, sino porque da suficientes muestras del desempeño del examinado así como del material sobre el cual se examina. Por otra parte, es lo bastante flexible como para que pueda examinar no sólo información sino también juicio, y la evaluación de relaciones, causas y consecuencias.

La primera edición de Educational Measurement reflejó y extendió la idea de que las pruebas estandarizadas eran esenciales para el proceso de evaluación y mejoramiento de la educación. lo que ellos tenían en mente era que esto lo realizarían pruebas elaboradas fuera del aula. Su punto de vista era que había que desarrollar programas de pruebas estandarizadas en los distritos escolares, que es lo que hoy podría llamarse administración de datos o sistemas manejados con datos.

Walter Cook (1951), en su capítulo titulado The Functions of Measurement in the Facilitation of Learning, defendía el uso de la medición objetiva para adaptar la enseñanza a las necesidades individuales de aprendizaje. En tanto que reconocía que “Los mejores maestros no dejan de seguir constantemente el proceso de verificación del aprendizaje mediante la observación directa de la conducta y las pruebas informales”, al mismo tiempo argumentaba en favor del valor de las pruebas preparadas por expertos porque: Son más concienzudamente:

1. analíticas que la mayoría de las que podrían preparar los maestros.

2. Hacen que los maestros tomen conciencia de los elementos importantes, las secuencias necesarias y las dificultades del proceso.

3. Ahorran tiempo y energía al maestro para hacer diagnósticos, y le dejan más tiempo y energía para que haga el trabajo de corrección.

4. Ayudan al alumno a reconocer sus necesidades de aprendizaje al hacer hincapié en forma sistemática en sus errores.

5. Los procedimientos correctivos se indican o proporcionan al maestro y le tiempo, así como también le ayudan a sistematizar el proceso. (p. 37)

Para que los docentes sean eficaces en reforzar el aprendizaje de los estudiantes, deben comprobar constantemente la comprensión que éstos vayan logrando. Por otra parte, tienen que darles a conocer la importancia de que ellos mismos asuman la responsabilidad de reflexionar y supervisar su propio progreso en el aprendizaje. Un análisis fundamental de Black y Wiliam

(1998), que marcó un hito, descubrió que los esfuerzos orientados a mejorar la evaluación formativa producían beneficios mayores a la mitad de una desviación estándar. En otras palabras, la evaluación formativa, eficazmente implementada, puede hacer tanto o más para mejorar la realización y los logros que cualquiera de las intervenciones más poderosas de la enseñanza, como la enseñanza intensiva de Lectura, las clases particulares y otras parecidas. las observaciones e interpretaciones de la evaluación deben estar relacionadas con un modelo cognitivo bien

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