La Evaluacion En El Aula

La evaluación en el aula

El modelo de evaluación en el aula que se explica detalladamente en este trabajo es muy diferente del modelo de pruebas y mediciones que predominó en aulas y escuelas durante el siglo pasado. En los primeros años del siglo XX, los expertos en mediciones creían que podían usarse pruebas nuevas y objetivas para estudiar y mejorar los resultados de la educación, así como para encargarse del diagnóstico y la colocación de estudiantes de acuerdo con sus necesidades de aprendizaje (Symonds, 1927; Thorndike, 1913). El punto de vista prevaleciente fue que los expertos debían elaborar pruebas estandarizadas que los docentes utilizarían con objeto de incrementar la precisión en su toma de decisiones. Además, los expertos en mediciones empezaron a enseñar a los maestros cómo hacer sus propias pruebas siguiendo principios científicos de medición. En aquellos primeros años, se desarrolló un sistema para los libros de texto de mediciones con el fin de enseñar a los maestros cuestiones sobre la validez y la confiabilidad (utilizando representaciones en su mayor parte cuantitativas), la elaboración de pruebas, los formatos y el análisis de reactivos, así como análisis estadísticos de los resultados de las pruebas. Este sistema —que consistía casi exclusivamente en pruebas formales, cuestionarios y calificaciones— ha seguido siendo el modelo de los libros de texto hasta el día de hoy.

En contraste con este modelo técnico y cuantitativo, existe un punto de vista diferente de la evaluación en el aula, que se desarrolló a fines del siglo XX y que busca lograr que, en mucho mayor medida, el estudiante alcance un entendimiento; asimismo, busca obtener el uso formativo de la evaluación como parte del proceso de aprendizaje (Black, y Wiliam, 1998; Gipps, 1999; Shepard, 2000). A principios de la década de los ochenta, el interés en reformar la práctica de la evaluación se vio acuciado por un uso mayor de pruebas estandarizadas, cuyo propósito era la responsabilización*, y por una evidencia cada vez

mayor de que los formatos estrechos de pruebas tenían un efecto perjudicial en la calidad de la enseñanza y el aprendizaje de los estudiantes (Resnick y Resnick, 1992; U.S. Congress, Office of Technology Assessment, 1992). Adelantándose a los expertos en mediciones, los especialistas en las materias empezaron a desarrollar estrategias de evaluación que se vinculaban más estrechamente a los objetivos curriculares (Kulm, 1990; Mathematical Sciences Education Boarad, 1993; Morrow y Smith, 1990; Valencia y Calfee, 1991). Por otra parte, la investigación en psicología cognitiva y motivacional aportó tanto la teoría como las evidencias, gracias a las cuales se perfiló el camino para los cambios que se necesitaban (Black, y Wiliam, 1998; Crooks, 1988; Pellegrino, Chudowsky y Glaser, 2001). Por último, este nuevo modelo de evaluación en el aula, se ha hecho manifiesto en un nuevo tipo de libro de texto de evaluación fundamentado en la práctica docente (Stiggins, 2001; Taylor y Nolen, 2005). Al señalar la naturaleza fundamental de esta transformación, unos cuantos expertos en mediciones han empezado a preguntar cómo deberían cambiarlas ideas tradicionales de validez y confiabilidad en el contexto del aula (Brookhart, 2003; Macmillan, 2003; Moss, 2003; Smith, 2003). En este capítulo se presenta, tanto la concepción como los fundamentos de la investigación sobre las estrategias de evaluación en el aula concebidas para ser parte integral de la enseñanza y el aprendizaje. Comienza con una introducción histórica para explicar el punto de vista que sostuvieron ciertos teóricos de la medición en el pasado sobre la aplicación de pruebas en el aula. Se detiene específicamente en los puntos de vista presentados en ediciones previas de Educational Measurement, obras editadas por Lindquist (1951), Thorndike (1971) y Linn (1989), respectivamente. La

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