No Te Creas Todo

Resolución de un problema

movilizando diversos

procedimientos;

no automatizable.

tar estrechamente las consignas. Semejante definición corresponde perfectamente a las organizaciones tay-lorianas del trabajo, y el saber-hacer puede ser considerado como el grado elemental de la competencia. También es pertinente en las situaciones en que la prescripción se vuelve estricta por razones de seguridad o de discreción (véase el cuadro 11.4).

Por el contrario, cuando el cursor de la competencia está cerca del polo marcado por una prescripción abierta, la competencia tiende a definirse, más bien, en términos de saber actuar y reaccionar. En esas circunstancias, ser competente es, entonces, saber qué hacer y cuándo. Ante los imprevistos y los azares, ante la complejidad de los sistemas y de las lógicas de la acción, el profesional deberá saber tomar iniciativas y decisiones, negociar y arbitrar, hacer elecciones, correr riesgos, reaccionar ante descomposturas o averías, innovar en lo cotidiano y asumir responsabilidades. Para ser competente ya no basta ser capaz de ejecutar lo prescrito, hay que ir más allá de lo prescrito3 (véase el cuadro 11.4).

3 Ibid.,p. 54.

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Así pues, hay, según Le Boterf, "el polo de las situaciones de trabajo caracterizado por la repetición, lo rutinario, lo sencillo, la ejecución [...]; el polo de las situaciones caracterizado por el enfrentamiento a los imprevistos, la innovación, la complejidad, la toma de iniciativas [...]".

Le Boterf observa que, en la empresa, cada vez menos puestos responden a un programa detallado de instrucciones o de consignas preestablecidas; cada vez más exigen un plan de acción concebido en el lugar, instantáneamente, según una combinación inédita de

Cuadro h.4. Prescripción estricta y prescripción abierta

Prescripción abierta:

organización

"oficio completo"

Prescripción estricta:

organización

tayloriana

recursos. Según él, es esta segunda concepción la que la empresa exige, aun si todavía subsiste la organización tayloriana; "el saber-hacer de ejecución no es más que el grado más elemental de la competencia".4

Para nosotros, en el mundo escolar, considerando los reíerenciales de las competencias disciplinarias terminales, ¿se sitúan las competencias más cerca de un polo que del otro? ¿Se desplaza el cursor en función de las disciplinas? O bien, ¿se desplaza en el interior de una misma disciplina? Esos desplazamientos, si existen, ¿corresponden a la prescripción del decreto "Misiones"? Si éste define la competencia como una movilización de los conocimientos, el saber-hacer y las actitudes, ¿puede admitirse que un referencial asimile una competencia a un saber-hacer? Sólo el análisis de algunos reíerenciales permitirá arrojar luz sobre esta problemática.

Ejecución; exigencia

unidimensional; repetición; sencillez.

Saber-hacer; ejecutar

una operación

prescrita.

Iniciativa; exigencia

pluridimensional

(técnica, económica,

cualidades relaciónales, etc.);

innovación; complejidad.

Saber actuar e interactuar;

administrar situaciones

complejas y eventuales;

tomar iniciativas;

enfrentarse a los

acontecimientos;

cooperar.

Competencia y conocimiento

La pedagogía de las competencias ha provocado toda una andanada de declaraciones algo virulentas en favor de la defensa de los saberes.

Se ha respondido que el ejercicio de una competencia exigía la puesta en acción (la "movilización") de conocimientos y que éstos formaban parte integrante de las competencias. La descripción que hace el experto L. Allal ejemplifica bastante bien esta interacción entre conocimientos y competencias:

Ibid.p. 38.

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Comparados con los novatos, los expertos perciben, más pronto y más prolundamente, relaciones significativas (pattems) entre los objetos de su dominio de experiencia. Pasan relativamente más tiempo analizando un problema antes de actuar, y formulan representaciones más complejas de la tarea que se debe realizar. En su ámbito de experiencia, poseen una base de conocimientos declarativos más extensos y un repertorio de conocimientos procedurales más poderosos y mejor automatizados. Ejercen un control metacognitivo (inonitoring) sobre su avance y sobre la realización de la tarea.5

Oponer el saber a la competencia provoca un debate que probablemente sea erróneo: el hecho de que los conocimientos se encuentran en el meollo de la competencia es algo evidente; un médico, un carpintero o un maestro competentes, ¿podrían ser ignorantes? El texto del decreto "Misiones" no se presta, por cierto, a ninguna confusión: "[...] llevara todos los alumnos a apropiarse de conocimientos y a adquirir competencias [...]" (artículo 6).

Por el contrario, el artículo 8 podría causar inquietudes cuando precisa que "los conocimientos y los saber-hacer, ya sean formados por los propios alumnos o transmitidos, se colocan en la perspectiva de la adquisición de competencias". ¿Podría deducirse de allí que hav una subordinación absoluta de los conocimientos

al ejercicio de las competencias? ¿Que sólo se retendrán los conocimientos útiles para la resolución de las tareas-problemas? ¿Que, sin decirlo, se ha iniciado una empresa de devaluación de los conocimientos? Ésa sería una derivación que nadie desea:

Sólo una tiranía de las competencias conduciría a excluir de los programas todo conocimiento que no estuviese explícitamente ligado a una práctica. Lo que resulta inaceptable es justificar los programas por su sola

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