Psicológicas de la noción de aprendizaje

Durante todo el siglo anterior y en lo que llevamos transcurrido del presente, las concepciones psicológicas del aprendizaje han variado de manera significativa como producto del advenimiento e influjo de las distintas posturas teóricas. Sin duda, detrás de cada concepción del aprendizaje se encuentra una postura epistemológica que le origina y le permite un singular modo de estudiarlo y proyectarlo hacia una determinada interpretación educativa. Sin intentar hacer una descripción exhaustiva de todas las posturas teóricas psicológicas, se hace un breve recorrido de las tres tradiciones de investigación más relevantes de la última centuria, en especial para el tema del aprendizaje en los contextos escolares.

En primer término, podemos identificar la postura conductista como una de las tradiciones pioneras dentro de la disciplina durante la primera mitad del siglo XX. Con sus distintas “variantes”, esta aproximación entendió el aprendizaje como un cambio en la dimensión conductual determinado por los influjos físico-ambientales inmediatos; en términos generales, desde esta perspectiva el sujeto que aprende se vuelve un receptáculo pasivo de estímulos controladores externos y un simple reproductor de hábitos planificados desde el exterior. Con ciertas semejanzas a ella, la aproximación cognitiva dura del procesamiento de la información -predominante en la década de los sesenta y los setenta- muy apegada a la idea de la metáfora de la mente como sistema artificial de procesamiento de símbolos, conceptualizó el aprendizaje como un modo especial de tratamiento de información que producía cambios en la acumulación de información dentro del sistema mnemónico.

En segundo término, se encuentran otras variantes cognitivas menos apegadas a la analogía mente-máquina, que partían de conceptualizar la mente humana como un sistema cognitivo complejo (de entre ellas la teoría de los esquemas, la teoría de la asimilación de Ausubel y las interpretaciones recientes del aprendizaje estratégico-metacognitivo), a las cuales podría añadirse la postura piagetiana por tener ciertas filiaciones (aunque también evidentes diferencias). Todas ellas demostraron que era más importante concebir el cambio ya no en la actividad conductual, sino en la dimensión interna representacional (en los esquemas o estructuras cognitivas), y admitían más bien una postura constructivista distanciada del empirismo que caracterizó tanto al conductismo como al procesamiento de la información ya mencionados. El aprendizaje, desde estas posiciones teóricas de corte constructivista psicológico, se vuelve una actividad de construcción de significados que le otorga un papel dinámico al agente de aprendizaje por el uso activo que éste hace de sus experiencias y conocimientos previos mientras realiza el acto mismo (Hernández, 2006 y 2008).

A pesar de las diferencias en las posturas teóricas anteriores de una u otra raigambre, es posible afirmar que en todas ellas sus investigaciones y conceptualizaciones sobre el aprendizaje se habían centrado en dar cuenta de los factores subjetivos o internos del aprendiz (en particular los cognitivos, aunque después comenzaron a llamar la atención los factores afectivo-motivacionales y volitivos).

En tercer término, gracias a la denominada “revolución sociocultural” producida en gran medida por la irrupción de la perspectiva histórico-cultural vigotskiana (Palincsar, 1998), el tema del aprendizaje se abordó desde otra lógica y se centró en el estudio de la asociación directa con las prácticas sociales y los contextos culturales.

Con base en la tradición sociocultural, el aprendizaje humano dejó de ser un acto estrictamente individual y se redimensionó como una actividad esencialmente social al definirse como un cambio en la participación sociocultural de los agentes en determinados contextos culturales o institucionales.

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