BASES PSICOLÓGICAS DEL APRENDIZAJE

Para un adecuado desempeño en el complejo y cambiante contexto de la sociedad actual, caracterizada por la globalización y el predominio del desarrollo científico-tecnológico, se requiere que las personas adquieran capacidades para el aprendizaje permanente por tanto el proceso educativo debe permitir el desarrollo de mecanismo para aprender a aprender, y más concretamente, aprender a aprender a lo largo de toda la vida.

En este sentido, uno de los objetivos más valorados y perseguidos dentro de la educación a través de las épocas, es la de enseñar a los alumnos a que se vuelvan aprendices autónomos, independientes y autorregulados, capaces de aprender a aprender, situación que puede lograrse al dotar al alumno de herramientas o instrumentos cognitivos que le sirvan para enfrentar por sí mismos nuevas situaciones de aprendizajes pertenecientes a distintos dominios u útiles ante las más diversas situaciones.

En educación se ha elaborado todo un marco teórico con el cual se pretende dar respuestas pertinentes a estas demandas. Algunos componentes de este marco teórico son enfoques como el constructivismo, el sociocultural y conceptos como metacognición y aprendizaje estratégico (Monereo, 2000).

Pozo y Monereo (1999) se inscriben en una de las corrientes más dinámicas y prolíficas de la investigación reciente en el campo de la psicología y la pedagogía, la cual se caracteriza por conectar el aprendizaje de los contenidos curriculares con el aprendizaje de los procedimientos para aprender más y mejor esos contenidos y hacerlo paulatinamente de manera más autónoma.

En cuanto al conocimiento metacognitivo o estratégico, Pozo y Monereo señalan que puede referirse a: (a) la persona: conocimiento que tiene sobre lo que sabe, así como de sus propias capacidades y de las personas con los que se relacionaría mientras aprender; (b) a la tarea: conocimiento de las características y dificultades especificas de una tarea o actividad, así como de las estrategias, para llevarla a cabo y (c) al contexto: variables del entorno, su naturaleza, posibilidades y limitaciones.

Aunado a este conocimiento, se dice que la persona tiene una capacidad de control sobre sus procesos cognitivos, observable en la capacidad de autorregulación utilizada por ella en las situaciones de aprendizaje que debe enfrentar. Esta capacidad le permite planificar, supervisar y evaluar su propia actuación; la modifica cuando el progreso no es adecuado, en un constante ejercicio de toma de decisiones orientada a la mejora de su estudio personal y el éxito en el aprendizaje.

Entonces a manera de síntesis, se puede afirmar que la autonomía en el aprendizaje o el aprendizaje autónomo es la facultad que tiene una persona para dirigir, controlar, regular y evaluar su forma de aprender, de forma consciente e intencionada, con el uso de estrategias de aprendizaje para lograr el objetivo o meta deseada. Esta autonomía debe ser el fin último de la educación, que se expresa en saber aprender a aprender. Aprender a aprender implica la capacidad de reflexionar en la forma en que se aprende y actuar en consecuencia, con autorregulación del propio proceso de aprendizaje mediante el uso de estrategias flexibles y apropiadas que se transfieren y adaptan a nuevas situaciones (Díaz y Hernández, 1999).

La posibilidad del estudiante de aprender a aprender, resulta de ser cada vez más consciente de sus proceso de cognición, es decir, de la metacognición, proceso que se refiere al conocimiento o conciencia que tiene la persona de sus propios procesos mentales, sobre cómo aprende y al control del dominio cognitivos, sobre su forma de aprender. Ambos se orientan al servicio de una mejora del estudio personal que le conduzca a resultados satisfactorios de aprendizaje (Monereo, 2000).

Prácticamente hasta los años 70, los autores interesados en desarrollar nuevos procedimientos que mejorasen el aprendizaje del cualquier contenido, seguían restringiendo las habilidades para “aprender a aprender” a la adquisición de conjuntos de métodos y técnicas de estudio de carácter básicamente algorítmico, que debían repartirse hasta lograr su completa automatización, de forma que para el aprendiz se convirtiesen en hábitos de conducta que pudiesen “dispararse” de manera poco consciente ante una tarea. A partir de los años 70, la entrada en escena de los estudios sobre metacognición planteó el establecimiento de una distinción básica entre conductas automatizadas y conductas conscientemente autorreguladas. Se inicia así una serie de investigaciones que ponen en evidencia la superioridad de los aprendices que planifican, autorregulan y autoevalúan su proceso de aprendizaje sobre aquellos, que no lo hacen, en relación a la Significatividad, funcionalidad y transferibilidad de lo aprendido (Pressley, 1990).

Nisbet y Schucksmith (1987) serán de los primeros en denunciar la esterilidad de enseñas secuencias pre-fijadas y descontextualizadas de operaciones y reglas procedimentales y defenderán la situación de la utilización rutinaria y rígida de un procedimiento o “recetas para el aprendizaje” por la enseñanza de estrategias, actuaciones planificadas conscientemente, dirigidas a objetivos personalmente interpretados y que se ajustan a las características de cada contexto de aprendizaje o de resolución de un problema, con énfasis en el uso más adaptativo y estratégico del mismo procedimiento.

Sobre este particular, el alumno pasa por todo un proceso de actuación estratégica, es decir de una acción mental que se pone intencional y conscientemente en marcha a partir de la representación inicial de una situación como problemática, y que consiste en una toma de decisiones sobre las operaciones que deben realizarse y los conocimientos que deben gestionarse para resolver dicha situación (Badia, Barberá, Castelló y Monereo, 1999).

La transición que explicaría el cambio cognitivo desde las acciones mentales inconscientes hasta una explicitación verbalizable ha sido excelentemente descrita por autores como Karmiloff-Smith (1992). Para este autor, el mecanismo responsable de este cambio del implícito-inconsciente a lo explícito-consciente sería la redescripción representacional que realizaría el sujeto en determinadas circunstancias, lo que le permitiría reconstruir sus representaciones hacia formas más abstractas, sintéticas y comunicables.

En un primer momento, y gracias a la repetición, el sujeto lograría cierta maestría conductual en la ejecución de un procedimiento, pero su representación de la acción se situaría aún a un nivel implícito e inconsciente. Posteriormente la automatización del procedimiento permitiría su nueva descripción a un nivel explicitable bajo el requerimiento de alguna demanda específica, aunque para el sujeto el procedimiento continuaría siendo no consciente.

Es una fase posterior, regulada por soportes externos (escritura, gráficas, planes, etc.), la representación del procedimiento volvería a redescribirse y se convertiría en consciente y, finalmente, verbalizable. En esta última fase, podría hablarse de actuación estratégica cuando la representación de la situación a la que se responde, el modelo mental activado, fuese explícito y consciente.

Cabe resaltar que en contextos educativos a través de métodos de enseñanza basados en la reflexión metacognitiva, se favorece el control y regulación consciente de un procedimiento cuyo objetivo consistiría, no sólo en inducir la redescripción del alumno, sino también en compartir (enseñar) con el aprendiz, a través de la interacción educativa, formas de redescripción de las representaciones mentales mediante distintos lenguajes simbólicos (verbales, iconográficos, musicales, matemáticos, mímico-gestuales).

Tradicionalmente, la mayor o menor complejidad de un procedimiento se ha vinculado a la profundidad del procesamiento cognitivo implicado, al número de operaciones involucradas en su ejecución, al grado de libertad de decisión sobre esas operaciones e incluso a la dificultad de las metas que persiguen (Valls, 1993). Sin embargo, no siempre una cadena más o menos larga de decisiones, es la que mejor se ajusta a las distintas condiciones del contexto en el que tiene lugar la acción.

Las conductas estratégicas, son planificadas conscientemente en función de la percepción de todas las condiciones críticas o relevantes del contexto del aprendizaje y definidas, precisamente, por su naturaleza dinámica, cambiante en sintonía con las variaciones que puede sufrir la representación inicial de ese contexto.

Precisamente bajo determinadas circunstancias esta selección consciente de condiciones críticas puede dejar una representación esquemática sobre cuándo y cómo activar un conocimiento especifico (conceptual, procedimental o actitudinal); este tipo de metaconocimiento se conoce como conocimiento estratégico (Monereo, Castelló, Clariana, Palma y Pérez, 1997).

Una teoría explicativa del aprendizaje estratégico, por consiguiente, debería estudiar los criterios de preferencialidad por los cuales el aprendiz, en cada contexto específico, prioriza algunas condiciones frente a las que, teóricamente, podrían contemplarse. Existen al menos tres condiciones que resultan relevantes en cualquier actuación estratégica: (a) el objetivo perseguido ya que una estrategia no tiene sentido si no es en función de una objetivo; (b) el contenido sobre el que se actúa y (c) los destinatarios o la audiencia frente a para la cual se actúa.

Una actuación estratégica lleva hasta la consecución del objetivo buscando y en ella se identifica una parte intrapsicológica, dado que la acción planificada se genera en la mente

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