Sistesis Inginieria Didactica

Ficha N° 1

Artigue, M. (1995), Ingeniería didáctica en Educación Matemática,

(grupo Editorial Iberoamericano)

Fecha: 2 de Enero de 2013

I. Síntesis del texto o documento

La ingeniería didáctica surge en Francia a principios de los años ochenta, teniendo una doble función: como metodología de investigación y como producciones de situaciones de enseñanza y aprendizaje, según Douady (1996).

Según el autor distingue varias dimensiones ligadas a los procesos de construcción de ingeniería didáctica:

La dimensión epistemológica: asociada al saber puesto en funcionamiento, la dimensión cognitiva: asociada a los alumnos a los que se dirige la enseñanza, y la dimensión didáctica: asociada a las características del funcionamiento del sistema de reenseñanza.

Lo anteriormente dicho, se sustenta en la teoría de situaciones didácticas (Brousseau, 1997) y la teoría de la transposición didáctica (Chevallard, 1991), que tienen una visión sistémica al considerar a la didáctica de las matemáticas como el estudio de las interacciones entre un saber, un sistema educativo y los alumnos, con objeto de optimizar los modos de apropiación de este saber por el sujeto (Brousseau, 1997).

Como metodología de investigación la ingeniería didáctica se caracteriza por considerarse un esquema experimental basado en las “realizaciones didácticas” en el aula, es decir, sobre la concepción, realización, observación y análisis de secuencias de enseñanza, por llevar un registro de los estudios de caso y por la validación que es esencialmente interna, basada en la confrontación entre el análisis a priori y a posteriori.

Distingüendo dos niveles de ingeniería didáctica, dependiendo de la importancia de la realización didáctica involucrada en la investigación:

• Nivel de micro-ingeniería que tienen por objeto el estudio de un determinado tema. Ellas son locales y toman en cuenta principalmente la complejidad de los fenómenos en el aula.

• Nivel de macro-ingeniería permiten componer la complejidad de las investigaciones de micro-ingeniería con las de los fenómenos asociados a la duración de las relaciones entre enseñanza y aprendizaje.

Siendo los dos niveles de investigación importantes complementarios entre sí. Las investigaciones de micro-ingeniería son más fáciles de llevar a la práctica, mientras que las investigaciones de macro-ingeniería, a pesar de todas las dificultades metodológicas e institucionales son indispensables.

Dentro de las fases metodológicas el proceso experimental de la ingeniería didáctica consta de cuatro fases:

Los análisis preliminares según Artigue tenemos que revisar el cuadro teórico didáctico (marco curricular y planes y programas) relacionados con el tema. Poniendo el énfasis en lo epistemológico (contenidos), análisis de la enseñanza tradicional y sus efectos, análisis de las concepciones de los estudiantes, de las dificultades, obstáculos que determinan su evolución y el análisis del campo de restricciones donde se va a situar la realización didáctica.

Lo anteriormente expuesto teniendo en cuenta un objetivo de investigación, además considerando que es el primer nivel de elaboración y que mantiene un nivel preliminar.

Según Artigue, un excelente ejercicio de didáctica consiste en identificar en un trabajo específico, las dimensiones privilegiadas y tratar de buscarles su significación didáctica a posteriori.

Concepción y análisis a priori de las situaciones didácticas en esta segunda fase Artigue determina las variables que no estén fijadas por las restricciones. Estas son las variables de comando que él percibe como pertinentes en relación al problema estudiado.

Estas son: Variables macro-didácticas o globales: concernientes a la organización global de la ingeniería y variables micro-didácticas o locales: concernientes a la organización local, ósea a la organización de una secuencia o fase.

Ambas variables pueden ser generales o bien dependientes del contenido didáctico en el que se enfoca la enseñanza.

Como se menciona anteriormente, la validación es esencialmente interna y se produce desde la fase inicial de la ingeniería didáctica, Es decir que el objetivo del análisis a priori permita controlar los comportamientos de los estudiantes y su significado, basándose en un conjunto de hipótesis. Validándose posteriormente en la confrontación, entre el análisis a priori y el análisis a posteriori en la fase cuatro.

Artigue argumenta que tradicionalmente este análisis a priori comprende una parte descriptiva y una predictiva, y se debe:

• Describir las selecciones del nivel local (relacionándolas con las selecciones globales) y las características de la situación didáctica que de ellas se desprenden.

• Analizar qué podría ser lo que está en juego en esta situación para un estudiante en función de las posibilidades de acción, de selección, de decisión, de control y de validación de las que él dispone, una vez puesta en práctica en un funcionamiento casi aislado del profesor.

• Prever los campos de comportamientos posibles y se trata de demostrar cómo el análisis realizado permite controlar su significado y asegurar, en particular, que los comportamientos esperados, si intervienen, sean resultado de la puesta en práctica del conocimiento contemplado por el aprendizaje.

Por lo que hemos mencionado, en el análisis a priori el estudiante es tomado en cuenta en ambos niveles, descriptivo y predictivo, mientras que el profesor no interviene sino en un nivel descriptivo. Así, el estudiante es el actor

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