Fisiología de la ciencia

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UNIVERSIDAD NACIONAL ABIERTA

DIRECCIÓN DE INVESTIGACIÓN Y POSTGRADO

MAESTRIA EN CIENCIAS DE LA EDUCACIÓN

MENCIÓN PLANIFICACIÓN DE LA EDUCACIÓN

CENTRO LOCAL GUÁRICO

TAREA 1

ESCRITURA ACADÉMICA

Curso: Fisiología de la ciencia

Profesora: Dr. Jesús, A. Carmona                                                                                                                                                                                                                                                                                                            

Estudiante:

Genny Carolina Cadenas C.

C.I. V-8.997.374

CHAGUARAMAS, ESTADO GUARICO

PARTE A

EXTENSIÓN ACTUAL DE LA NOCIÓN DE EDUCACIÓN (MIALARET, 1981)

       Mialaret (1.981), señala “que las situaciones educativas actuales pueden ser evaluadas en relación con la manera de considerar la personalidad del niño, en relación al lugar que le dan y el papel que le hacen jugar según el momento del proceso educativo. En esta perspectiva se puede también considerar el nivel de pasividad o de actividad del niño en el proceso educativo. La trayectoria va de la pasividad más completa, siendo el niño considerado recipiente que hay que llenar, hasta la actividad que lleva, según el Grupo Francés de Educación Nueva, a la auto-socio-construcción del Saber. Son, por consiguiente, cuatro términos que deben ser bien analizados: construcción, construcción de un saber, auto-construcción y auto-socio-construcción”.

      Las situaciones educativas actuales pueden ser evaluadas en relación con
la manera de considerar la personalidad del niño, en relación al lugar que le
dan y el papel que le hacen jugar según el momento del proceso educativo. En esta perspectiva se puede también considerar el nivel de pasividad o
de actividad del niño en el proceso educativo. La trayectoria va de la pasividad más completa, siendo el niño considerado recipiente que hay que llenar,
hasta la actividad que lleva, según el Grupo Francés de Educación Nueva, a la
auto-socio-construcción del Saber. Son, por consiguiente, cuatro términos que
deben ser bien analizados: construcción, construcción de un saber, auto-construcción y auto-socio-construcción. Se trata, por lo tanto, de convertir al alumno, sea cual fuere su edad, en artesano de su propia educación.

     Tal como afirma Castillejo (1987:36), la educación trata de evitar la aleatoriedad en la construcción humana, controlando las intervenciones que de todo tipo pueden incidir sobre él, para así encaminarlo hacia las metas pretendidas como óptimas. Por tanto, el proceso educativo, concebido consciente y sistemáticamente, se erige en el vector más relevante de la configuración humana, que no supone otra cosa que un «hacerse» como persona. Todo ello supone que el educador deberá actuar, pero no  específicamente para lograr las metas educativas sino también aquéllas que tienden a acercar y a alejar al sujeto educando de tales metas. La intencionalidad, pues, supone: a) elaborar acciones educativas pertinentes, b) prevenir sobre acciones no pertinentes y c) potenciar las que produzcan efectos deseados de acuerdo con las metas propuestas (Castillejo, 1987:65).

       A todo esto hay que agregar lo que resulta de todas las corrientes de
educación moderna en lo concerniente al papel del educador. Los anglosajones distinguen a menudo el papel de transmisor de conocimientos, el papel
de animador, el papel de consejero en cuanto a los métodos de trabajo, el papel de «persona recursos». Es evidente que estamos lejos ahora (o por lo me-
nos que nos alejamos cada vez más) de la clase magistral como única forma
de acción educativa. Y haciendo uso de la fórmula de Louis Cros: «la clase ya no es un oratorio, se ha convertido en un laboratorio». La resulta aquí de la manera cómo el papel indicado más arriba y de cómo sabe situación educativa tal como se presenta, a la presencia.

       Mialaret (1.981), en su libro sobre ciencias de la educación nos habla de 4 extensiones generales en las ciencias de la educación: 1. Edad del sujeto al que se le dirige la educación, 2. La educación de un sujeto no es solo el resultado de la institución escolar, 3. Esta tercera extensión se sitúa en otra perspectiva. Se puede afirmar que durante mucho tiempo y para muchos la educación solo se preocupaba por la inteligencia o únicamente por la memoria, se sabe al contrario que la educación del caballero pretendía ser física y moral.  Y   esta cuarta extensión que estaría relacionada con los procesos de la educación y los niveles en los que estos se sitúan.

       Otros autores como Solís  (1997)  han ido más lejos puesto que no han dudado en hablar de una sociedad sin escuela, es decir, una sociedad en la que cada uno sería educador de los demás. En otros términos, esto desemboca en la supresión del educador.  El lugar central del educador con respecto al saber se ha visto también modificado a partir del desarrollo de la noción de equipo pedagógico por una parte y de la pedagogía institucional por otra parte. El educador, como hemos visto, ya no es la fuente única de la educación del alumno; los otros educa- dores, ya se trate de la enseñanza elemental o de la secundaria, constituyen, deben constituir un equipo en el cual las diferentes personalidades colaboran, aportan cada una sus riquezas personales, unen todos sus esfuerzos para un mejor desarrollo de los alumnos.

      Un texto de Von Cube (1981:23) también puede resultar ilustrativo de la concepción preponderante de la acción externa, concretada en la figura del educador:

«...la educación consiste en una forma de conducción bien específica, a saber: una conducción que requiere de corrección continua, ya que el discente está constantemente sometido a influencias internas y externas y además posee él mismo iniciativa y espontaneidad. En pocas palabras, no siempre se comporta como debería según el proceso de conducción. Por esta razón, el educador debe constatar constantemente el nuevo estado del aprendizaje y corregir de acuerdo a esto sus medidas de conducción».  

       En cualquier caso, los fines de la educación no son el fruto del mero capricho u opinión del educador. Entran factores sociales de la época, cultura, etc., además de principios básicos de la perfección humana. El problema surge de nuevo cuando se trata de establecer órdenes de prioridad o se quiere determinar el «fin general de la educación». Nassif resalta que la discusión teleológica surge precisamente del afán por establecer un único fin educativo:

«Las cosas cambiarían si, atendiendo a la realidad diversa de la educación, a sus distintos momentos y sectores, se reconociera la necesidad de una sana y beneficiosa convivencia de varios objetivos» (Nassif, 1968:15).    

         Fuílat, por su parte, se muestra escéptico sobre la posibilidad de encontrar una finalidad educativa general porque, afirma, caso de lograrse...
«Se habrá fabricado una confusión lingüística tan amplia como la que encierra
cualquier redactado de los Derechos del Hombre, en el que se han puesto de
acuerdo gentes de geopolíticas no sólo distintas sino también opuestas. Tales
composiciones permiten tantas lecturas como redactores ha habido» (Fullat,
1984:64).
     Admitido el principio que la educación es una tarea integradora, que
abarca al hombre en su totalidad, será lógico deducir que los fines de la educación habrán de constituir un todo coherente que lleve a la perfección del sujeto. Pero los fines últimos de la educación requieren de fines
o metas parciales, como hitos necesarios para lograr los anteriores, fines
parciales cuya condición primera será, eso sí, la de tener presentes las posibilidades del educado y las necesidades de la vida social.

           Pero aquí surge de nuevo otro problema, que Touriñán afronta advirtiendo que las expectativas sociales no pueden convertirse automáticamente en metas de la educación, porque las metas o finalidades educativas han de ser engendradas en el mismo sistema educativo; no pueden ser simples elementos externos a él:

«...hablar de fines externos es hablar de la presunción de fines de la educación que se deciden sin darle significación propia al conocimiento de la educación. Es frecuente hablar de fines de la educación, refiriéndose a expectativas sociales, lo moral y socialmente sancionadas como metas para la educación, tal como si el valor educativo no fuera nada distinto a la aprobación moral y social...

         Nuestra posición es que no hay educación sin instrucción (como no
puede haberla sin aprendizaje), pero no toda instrucción es forzosamente
educativa, sino sólo aquélla que se basa en conocimientos compatibles
con los valores y modelos educativos. La experiencia vital demuestra que
no se puede separar el cultivo de la inteligencia de la conformación de
la voluntad moral, pero también advierte que «persona instruida» no es
equivalente a «persona educada», por cuanto se puede estar bien instruí-
do para realizar acciones que se apartan de los modelos considerados va-
liosos desde la perspectiva educativa. La falta de vinculación del proceso
enseñanza-aprendizaje, que lleva a la instrucción, con los valores educativos es lo que llevó al denominado formalismo didáctico, el cual reduce la tarea educativa a la adquisición de conocimientos.

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