La enseñanza en educación básica. Análisis de la práctica docente en contextos escolares

Además de seguir los objetivos de enseñanza fijados por la Secretaría de Educación Pública (SEP) o las autoridades escolares, los docentes tienen visiones particulares de la docencia y se fijan ob jetivos que guían su quehacer diario con los alumnos, los cuales forjan y conservan o transforman a través del tiempo dependiendo de su forma de mirar a los niños, de su formación previa, de sus expectativas y del medio en donde laboran. En ese sentido, salvo una o dos excepciones, todos los maestros expresaron con claridad los objetivos que se plantean en su labor o las características que deben tener como docentes. Sólo cuatro de ellos mencionan como algo básico de su profesión que les gusta estar con los niños, aprender de ellos (uno), que se divierten con ellos (uno) o que les gusta “hacer comunidad” con 83 La práctica docente en primaria ellos (uno). Sólo un docente habló de ser un ejemplo. Tres mencionaron la importancia del amor y la empatía para cumplir su labor y cinco señalaron el conocimiento como algo imprescindible. Varios, sobre todo del grupo de maestros más jóvenes, hablaron en términos de no ser tradi cionales (dos), de tener diferentes estrategias de enseñanza (dos) y de estar interesados en el aprendizaje. Además, manifestaron más preocupación por la forma de enseñar que por el tipo de aprendizaje a propiciar (D, C), o que a veces se trata simplemente de preparar a los estudiantes para el siguiente año escolar (H). Por otra parte, varios docentes también hablaron de elevar la autoestima de los alumnos (cuatro). La gran mayoría habló de prepararlos para la vida, para que puedan salir adelante, para que se superen y desarrollen su propia personalidad, con metas de diferente alcance: que no se subestimen, atraparlos para que les guste la escuela y deseen saber cosas, que quieran hacer una carrera o al menos la preparatoria, que acaben la preparatoria y lleguen lejos, que le encuentren sentido a lo que se hace en la escuela, y motivarlos para que aprendan a trabajar en forma colaborativa o prepararlos para su vida profesional. A veces los objetivos son muy específicos: generarles curiosidad e interés por la historia, que comprendan lo que leen y escriban bien al llegar a la secundaria, que del grupo completo a uno o dos se les genere el gusto por la lectura, que conozcan y hablen abiertamente sobre la sexuali dad. Varios docentes expresan objetivos más generales o sociales: enseñarles, más que conoci mientos, valores tales como el amor a la patria, el cuidado del medio ambiente y que sean buenas personas; que tengan bases para enfrentar la vida, que sobresalgan con base en el trabajo, los valores y la convivencia, y, sobre todo, que aprendan a dar y recibir. Las diferencias en los objetivos que se plantean los docentes no son fáciles de asociar a su edad, su experiencia o su formación previa. Pero en general se observan más términos psicológicos referidos a lo individual, que a propósitos sociales, culturales o académicos. Entre la diversidad de objetivos, existe un rasgo común en prácticamente todos los docentes: su labor y las actividades escolares deben contrarrestar las condiciones de vida difíciles de los niños en el ámbito familiar (aunque pocos hablan de cómo estos problemas familiares se relacionan con problemas sociales o económicos). Asumen que deben escucharlos, ayudarlos a identificar y manejar sus emociones, motivarlos a superar sus problemas, hacerle de mamá regañona, y auxiliarlos para que aprendan a manejar la ansiedad y el estrés. Podemos decir que, en general, se asume que la práctica docente tiene una fuerte carga de labor terapéutica, que se cumple, para algunos maestros, cuando los niños se involucran en actividades de conocimiento y de convivencia, pero, para la mayoría de los maestros, también con el acerca miento directo a los problemas de los niños. Como se verá en los siguientes apartados, las impli caciones de estas visiones de la docencia más ligadas a la Psicología que a la Pedagogía (Depaepe y Simon, 2008) son importantes. Estos objetivos generales están presentes cuando los docentes planifican sus actividades. A no sotros nos interesó, más que la planeación en sí, la forma en que ésta se traduce en guía efectiva de la práctica docente. Así, pudimos ver que, aunque hay variaciones, todos los maestros tienen al menos dos niveles diferentes de planeación de sus clases. En primer lugar, todos elaboran la planeación bimestral que les pide el Consejo Técnico a nivel de zona o de escuela. En ella, salvo excepciones de dos docentes que llevan poco tiempo trabajando en primarias públicas, se mues tran plenamente familiarizados con el discurso oficial, la terminología y los planes de estudio. A esta planeación le dedican mucho tiempo y en realidad no les sirve para guiar su trabajo diario (uno de ellos, incluso, la considera estorbosa), pero sí como indicador temporal de las actividades 84 La enseñanza en educación básica. Análisis de la práctica docente en contextos escolares. a lo largo del calendario escolar. Nos sorprendió observar que maestros de diferentes escuelas trabajaban en los mismos bloques al mismo tiempo, distribuyéndolos adecuadamente a lo largo del año de actividades. Seguir los programas de estudio y sobre todo los libros de texto, es la consig na que reciben de las autoridades. Los docentes sólo hacen algunas adecuaciones temporales según el conocimiento que tienen de sus alumnos, pues el margen de flexibilidad en realidad es limitado, lo cual muchas veces resulta problemático, dado que los estudiantes no logran alcanzar los aprendi zajes esperados en el tiempo limitado que se asigna a cada unidad. Dos maestras mencionaron que compran las planeaciones prediseñadas que circulan en internet y les hacen adecuaciones. En el día a día, más útil como brújula es la planeación semanal que casi todos hacen y que muchos entregan a sus directores. La elaboran sobre todo con base en los libros de texto, hacen modifica ciones para “empatarla” con los programas de estudio (dos docentes señalan desfases entre ellos), adecuaciones temporales o en el tipo de actividades tomando como referencia a los alumnos: lo que saben o no, lo que les interesa, su nivel de comprensión, etc. Algunos maestros complementan su planeación con actividades alternas o introductorias o, para que los chicos lean, buscan textos que retoman de libros comerciales o de internet (particularmente en matemáticas), ya que hay men ciones de que muchas veces los libros de texto son complejos de entender. Para las maestras que imparten el grado por primera vez o que tienen problemas con el manejo del contenido, es impor tante revisar los libros con detenimiento para aprender los contenidos específicos que han de tratar; también consideran que es conveniente hacer los ejercicios por adelantado para manejar bien la clase, o armar preguntas para que los alumnos reflexionen y las respondan durante las clases. Una de las docentes consideró que esta planeación también es importante para mostrarla a los padres de familia, a fin de que éstos vean los aprendizajes esperados, así como las actividades que se realizan. Casi todos los docentes hacen una preparación mucho más cotidiana, más rápida, menos siste mática pero mucho más útil para ellos, en cuadernos o en papeles que suelen tener a la mano, en la que anotan cosas que quieren enfatizar. Salvo algunos (como dos, quienes trabajan dos turnos) que plantean muchas actividades sin una planeación muy cuidadosa, la mayoría de los docentes prepara las actividades específicas de cada día: arma proyectos, prepara experimentos, diseña juegos, hace obras de teatro, busca diferentes textos, imprime fotocopias, busca información en internet. El grado de preparación es variable de uno a otro, lo cual depende en parte de las ma terias en las que se sienten más fuertes, o si están dando el grado por primera vez. En general, los docentes cumplen, como mínimo, con revisar el libro, prever los materiales que necesitarán y lo que harán cuando los niños no lleven lo que se les pide, lo cual es más común y generalizado en las escuelas de zonas marginadas de la ciudad o en las rurales, pero ocurre en todas. Además, algunos maestros involucran a los alumnos en la preparación de materiales. No observamos cla ses en donde no se pudiera trabajar por falta de éstos, ya que, si los niños no los llevan, los maes- tros los proveen, o ―lo que es más común― piden a los niños que compartan, o improvisan algo en el momento con gran habilidad. 4.3 Gestión de clase y actividades La forma en que se organiza el trabajo en el aula incluye varios aspectos. Aquí analizaremos el or den de las secuencias didácticas, la forma en que se plantean las consignas, el tipo de actividades que se realizan, el nivel de logro de las tareas planteadas, los estilos y las estrategias docentes, y la relación de éstos con la disciplina específica que se imparte, las características del tiempo y de los espacios disponibles, las formas de establecer ritmos y usar los espacios, así como los niveles 85 La práctica docente en primaria de agrupación que se utilizan para realizar las actividades. Todos estos elementos tienen implica ciones en lo que los alumnos aprenden en el aula. Las formas de organizar las clases son variables según cada maestro y la materia específica, pero se observa un patrón general en las secuencias didácticas, siempre bajo la guía de los libros de texto. Al inicio, señalan el bloque, el propósito o proyecto y el aprendizaje esperado, los cuales con fre cuencia son dictados o copiados en los cuadernos. Los maestros recuerdan contenidos previamen te trabajados, hacen preguntas o comentarios para explorar o introducir el nuevo tema; si se trata de la continuación de un tema o proyecto, se retoma lo ya trabajado o se recuerdan las consignas. A continuación, leen el libro casi siempre en forma colectiva (a veces el maestro, a veces los niños por turnos), se hacen algunas aclaraciones, se pide subrayar lo más importante (lo cual muchas veces es señalado por los propios maestros) y esto se copia en los cuadernos. Posteriormente, se dan in dicaciones para hacer distintas actividades, la mayoría de las veces las recomendadas por los libros, aunque también se incorporan otras: fotocopias de ejercicios tomados de distintos materiales de la red, guías, experimentos, presentaciones de los alumnos, resolución de cuestionarios, sesiones de preguntas y respuestas, etc. Para concluir la actividad, muchas veces se hace una recuperación en plenaria de los resultados y en otras ocasiones se pasa directamente a la revisión de los trabajos rea lizados en los cuadernos o libros y se sellan. Si bien esta estructura de las secuencias didácticas mar ca un orden y permite rutinas de trabajo, parte de ellas, en especial el inicio y el final, en ocasiones parece un ritual cuyo aporte a los procesos de aprendizaje es limitado (copia o dictado de objetivos, decir lo que se subraya por ser importante, sellar sin retroalimentación, etcétera). Durante el estudio se observó que seis docentes tienen un amplio abanico de actividades, mientras otros tres se limitan a las que indican los libros. Sin embargo, la mayor parte del trabajo presenta un bajo nivel de demanda cognitiva a los alumnos, reduciendo incluso el grado de complejidad de los libros, sobre todo en las materias no prioritarias. Este aspecto se vislumbra más claramente en los análisis de la enseñanza del español, de las ciencias naturales y de las matemáticas, pero vale la pena señalar algunas cosas. En todos los casos se recurre a la copia, ya sea del pizarrón o del libro; en las clases de dos maestras cortan y pegan textos y en las aulas de otras dos, el dictado representa la estrategia central. Casi todos los maestros también dejan tarea, aunque la escuela sea de tiempo completo o se quejen de que los niños no la hacen o los padres no la supervisan. En el medio rural es frecuente la exposición oral de los niños: les asignan temas o ellos los selec cionan de las opciones que les ofrece el profesor, preparan algún material de apoyo y lo presentan a sus compañeros quienes hacen comentarios, pero éstos suelen ser más de forma que de conte nido, de tal manera que la práctica privilegia más la presentación y la memoria que la reflexión. Asimismo, hay un intento bastante extendido ―pero de muy diferentes resultados―, por relacio nar los temas tratados con la experiencia y los conocimientos previos o de vida de los alumnos, a quienes dejan comentar anécdotas de su vida privada si están relacionadas con el tema (salvo una o dos excepciones que buscan no apartarse para nada del libro). No obstante, no siempre se liga directamente la experiencia con los temas a tratar para extraer más de ella. Por otra parte, aunque los niños se involucran y participan activamente (salvo en tres casos), el nivel de partici pación e interacción rara vez lleva a profundizar en el tema, a reflexión, discusión, confrontación de ideas, construcción de hipótesis, de explicaciones, etc. En tres casos no se alcanzaba a tomar en cuenta comentarios de los niños que podrían llevar un aprendizaje significativo, y en otros dos se hacía, pero de manera limitada. 86 La enseñanza en educación básica. Análisis de la práctica docente en contextos escolares. El uso de las bibliotecas escolares, en donde las hay, es escaso, porque están cerradas, leja- nas o sin mobiliario adecuado, o sólo las utilizan los promotores de lectura o los maestros para escoger algunos materiales. En cambio, se hace un mejor uso de la biblioteca de aula, a la que los niños se acercan con gusto y espontáneamente. En peor situación está el uso de computa- doras: pocas aulas de cómputo, equipos de Enciclomedia inservibles, conexión inestable, etc. En varios casos los docentes llevan su propia laptop con la que pueden usar el cañón o la im presora que sí tienen en el salón. Salvo excepciones, los maestros utilizan muchos materiales (hojas, pliegos de papel, plumones, fotocopias, cintas, y otros). Los maestros dan importancia a que los niños vean y toquen y se mantengan activos, muchos de ellos preparan materiales previa mente para ganar tiempo, otros tienen muy bien organizados a los niños para que los elaboren por sí mismos, pero en dos aulas se dilatan en esta parte de las actividades, restando tiempo a las puestas en común, a la revisión de resultados o a la retroalimentación. Muchas veces el uso del tiempo limita las posibilidades de una mayor profundización y de que to dos los niños alcancen los aprendizajes esperados dada la heterogeneidad de los grupos que los maestros mencionan constantemente como un problema o reto. También parece pesar la impor tancia que se da a tener un producto final. La revisión de libretas y el uso de sellos suele servir para terminar las clases con cierta certeza de que hay cumplimiento de las actividades por parte de to dos los niños y, en algunos casos, ayuda a detectar qué tanto comprenden el tema tratado. A veces hay una buena retroalimentación respecto a cada trabajo, pero eso requiere mucho tiempo, así que generalmente el objetivo es dejar un producto que no tenga errores con el que los niños puedan estudiar; influye también la convicción de que dejar algo escrito ayuda a fijar el conocimiento, o que en los procesos de evaluación (como veremos después) los maestros dan importancia al trabajo diario de los alumnos, lo cual también es relevante para el control del grupo. Sin embargo, el énfasis en tener productos acabados responde, con frecuencia, a la idea de que los padres y autoridades de la escuela puedan ver lo que trabajan en clase y lo que aprenden los niños. Así que prevalecen clases activas, con secuencias didácticas estructuradas, con un buen ritmo de trabajo, pero en las que por desgracia tienen poca cabida la reflexión y la confrontación de ideas. En general, los maestros cumplen con las tareas que se proponen, aunque para ello limiten la com prensión de los estudiantes y el nivel de profundización del aprendizaje en general. Para hacerlo, los docentes utilizan diferentes estilos (y distintas estrategias) que varían según su predilección o seguridad respecto a las asignaturas. De la observación se deduce que cuatro maestros tienen predilección por Historia, uno por Educación Cívica y Ética, y otro por Ciencias Naturales, por lo que buscan darle un tiempo y espacio especial a estas materias con dinámicas creativas que supe ran el mero seguimiento de los libros de texto y resultan más ricas incluso que las de Matemáticas y Español, a las que todos dan prioridad siguiendo los planes de estudio. Los docentes generan curiosidad, interés y reflexión respecto a aquellas materias, lo cual llega hasta el seno familiar y se vincula con la vida de los niños y el entorno de las propias escuelas, en las que, consecuente mente, varían las actividades de los maestros: cuentan historias, generan discusiones y plenarias, buscan la transversalidad entre materias, observan problemas de contaminación y cuidado del medio ambiente, discuten a detalle sobre algún experimento, preguntan experiencias personales, invitan a imaginarse la vida en otras épocas o lugares. Sin embargo, al no ser Educación Cívica e Historia materias prioritarias, la mayoría de los docentes sigue las actividades de los libros de texto, agrega materiales de internet, actividades artísticas y otras, haciendo relaciones con la vida cotidiana, pero brevemente, porque no les alcanza el tiem po reglamentario para impartir todas las materias. Historia parece ser una de las materias que 87 La práctica docente en primaria cuestan más trabajo a los docentes y que menos gustan a los niños, quienes se muestran más entusiastas con los experimentos de Ciencias Naturales o Matemáticas. Es importante resaltar lo anterior, ya que hay docentes que pueden tener diversas estrategias exitosas en algunas mate rias, mientras que en otras no. En las clases de Ciencias Naturales de buena parte de las escuelas urbanas y rurales vimos a los maestros hacer experimentos (quizá pensando que eso se esperaba de ellos por parte de los observadores). Suelen hacerlos ellos mismos con apoyo de algunos es tudiantes (algunas veces por temor al peligro que puedan implicar y otras porque no cuentan con materiales suficientes o para controlarlos más). La realización de la actividad queda como un valor en sí porque muchas veces se registran los resultados sin preguntarse por qué y cómo se llegó a ellos (ver el análisis de la enseñanza de las ciencias naturales, capítulo 8). Más allá de las diferencias entre materias, los maestros tienen distintos estilos. Pudimos identi f icar prácticas tradicionales o directivas, así como otras que buscan una educación creativa ―en la que utilizan distintos materiales―, o enseñar por medio del juego y mucha actividad de los niños. Esto genera distintas experiencias de aprendizaje y diferentes competencias, no obstante, todos los maestros, salvo pocas excepciones, logran el cometido de tener a los niños interesados, involucrados en las actividades y trabajando con un ritmo fluido. Casi todos los docentes escuchan a los niños, hacen caso de sus inquietudes y las retoman como parte de sus clases. Un maestro promueve mucho la reflexión desde las propias inquietudes de los alumnos respecto a los temas que se están tratando (aunque lo ve como proceso individual y privado); una docente promueve la lectura de cuentos y otra se centra en los escritos de los niños, es decir, privilegia sus expresio nes; en matemáticas algunos maestros dan cabida a diferentes procedimientos (ver el capítulo 6, tocante a la enseñanza de las Matemáticas). Sin embargo, la mayoría de los maestros acota las participaciones de los niños hacia los puntos, tópicos, procedimientos, temas o conclusiones a las que quiere llegar, es decir, propicia participaciones muy guiadas. Los docentes tienen rutinas que optimizan el tiempo y hacen que la organización de los niños para realizar las actividades sea rápida. No presentan titubeos a la hora de dar consignas o indicaciones, es decir, tienen claras sus formas de proceder y de organizar al grupo, no dan contraórdenes. Hay algunas excepciones, como una docente que hace que los niños memoricen el horario que tienen colgado en la pared y luego ella misma no lo sigue. En general, los docentes son congruentes y concluyen las actividades que se proponen, salvo en las aulas de tres de ellos, ya sea por falta de planeación, por interrupciones, por falta de comprensión u otros motivos. Los niños son acomodados en el salón de clases principalmente a partir del mobiliario y espacio existentes. Cinco docentes los sientan en grupos, pero sólo uno de ellos en mesas, cuatro en filas en parejas, tres en filas individuales y tres de formas indistintas, pero en general todos cambian de ubicación según la actividad que realicen, aunque para ello tengan que cargar mesas pesadas o salir al patio. En cuatro casos los salones son muy pequeños y están mal adaptados. Dos docentes mostraron gran habilidad para utilizar el espacio de diferentes maneras. La mayoría de los maestros trabaja en varios niveles de agrupación: con todo el grupo, en equi pos o parejas, aunque prevalece aún la forma individual y, salvo excepciones, organizan rápido a los niños para pasar de una forma a otra. Tres profesores de escuelas urbanas prefieren no hacer muchas actividades en equipos argumentando falta de tiempo para organizarlos por las dificul tades del espacio y el tipo de muebles y, sobre todo, porque les es más difícil mantener el con trol del grupo. Los equipos suelen organizarse con los mismos alumnos y el trabajo de éstos es muy variable, ya que en algunos hay un trabajo colectivo en el que todos participan mientras 88 La enseñanza en educación básica. Análisis de la práctica docente en contextos escolares. en otros suele haber líderes (los niños con mejor desempeño) que tienen un papel protagónico en la organización y principalmente en la exposición de los resultados del trabajo grupal. Es muy generalizado que los profesores aprovechen a los alumnos más aventajados para que apoyen a sus compañeros, sobre todo en Matemáticas. En algunos salones la cercanía de los estudiantes entre sí hace que los trabajos individuales se conviertan en colectivos y, aunque los maestros no lo promueven, lo permiten. Sólo en tres casos se exige un estricto silencio. Estas interacciones entre los alumnos muchas veces son muy ricas (incluso más que las que tienen con los docentes), pero también propician situaciones en las que unos niños copian a otros, o los aventajados, en vez de explicar, dan los resultados a sus compañeros. En casi todas las aulas los alumnos se ven interesados, de lo contrario, los maestros les llaman la atención para que trabajen; en tres aulas, los niños están muy acostumbrados a trabajar en equipos y están muy entusiasmados con lo que hacen. En otras aulas (tres) se ven niños que no trabajan o no se involucran, aunque sus maestros muestran en general un buen desempeño. En un caso pro bablemente influye el rezago en una escuela ubicada en una zona marginal con un alto grado de violencia, mientras que en los otros podría asociarse a un uso del tiempo poco eficiente en escuelas de Tiempo Completo (de lo cual se hablará más adelante). La mayor parte de los maestros sabe medir y organizar bien sus tiempos, con cierta flexibilidad. Las actividades de aprendizaje son combinadas con rutinas reconocidas por los alumnos que per miten organizarlos rápido y saber lo que tienen que hacer al cambiar de actividad, lo cual realizan a partir de mínimas instrucciones, unas pocas palabras o incluso gestos de los maestros. Por ejem plo, los libros se quedan en anaqueles en la escuela y se llevan a casa sólo lo que necesiten para hacer la tarea, y los alumnos saben que lo primero que trabajarán es Matemáticas o Español, asig naturas que suelen trabajarse antes del recreo, y tienen que sacar las libretas y libros respectivos sin que tengan que darles indicaciones para ello. Los docentes suelen llevar un ritmo fluido en sus clases y, en la medida de lo posible, generan estra tegias para lidiar con los diferentes avances en el trabajo que realizan los alumnos. A veces tienen que frenar a los que acaban muy rápido para que no den las respuestas; algunos maestros piden a estos alumnos que ayuden a los otros, o los premian con un tiempo para leer, o los dejan platicar, jugar Serpientes y Escaleras y otros juegos por el estilo, o descansar un poco en lo que terminan los demás. La tendencia es dar por terminadas las actividades cuando varios alumnos han culmi nado la tarea encomendada y se interrumpe a los que no han acabado, aunque muchos no hayan logrado la comprensión requerida, tanto por el calendario planeado para cada bloque, como por mantener a la mayoría del grupo trabajando y en relativo orden. El entorno y formas de organización del trabajo escolar también repercuten en el tiempo efectivo de las clases. En algunas escuelas los rituales de inicio (ceremonias, formaciones y otras) son más prolongados que en otras. El programa de revisión de mochilas, por ejemplo, puede no llevarse a cabo o realizarse con mucha rapidez en zonas de baja criminalidad, o donde los alumnos tienen un nivel de vida tal que posibilita que les pidan llevar mochilas transparentes para que la inspec ción sea muy rápida, mientras en zonas marginales y de altos índices de criminalidad la revisión es más minuciosa y quita tiempo a las experiencias de aprendizaje. Esto provoca mayor presión a una maestra, quien además tiene interrupciones en sus clases por ocuparse de la cooperativa, por lo que constantemente está apresurando a los estudiantes. Otra docente también dedica tiempo a la cooperativa, y enseña a los niños lo que ellos pueden hacer como consumidores y cómo expresarse 89 La práctica docente en primaria si algo no les parece. Estas actividades también tienen su sentido educativo, pero es necesario re saltar que compiten con el tiempo en el aula, al igual que los trámites administrativos, como subir calificaciones al sistema, las altas y bajas, etc., que dos maestras viven como una carga excesiva de trabajo. En todos los planteles, sean de la jornada que sea, hay múltiples interrupciones, la mayoría de las veces breves, causadas por diversos motivos, casi siempre administrativos, o por indicaciones del director, revisiones de salud (en el medio rural), conferencias u otras actividades sociales o de las rutas de mejora, e incluso para la atención de padres de familia. En las escuelas de tiempo completo o jornada ampliada el uso del tiempo es diferente. En las urbanas, los maestros aprovechan cuando los alumnos están en clases de Inglés, y Educación Física o Artística para realizar muchas activida des, aunque su margen de acción se ve limitado debido a que muchas veces deben acompañar a sus grupos a estas otras clases, porque son responsables de ellos. De todos modos, eso les permite hacer planeaciones y revisiones con más calma, hablar con los padres de familia o participar en actividades escolares sin interrumpir tanto su trabajo con los alumnos. En las tres escuelas de tiempo completo del medio rural eso no es posible, ya que no cuentan con maestros para las otras materias, así que los profesores organizan juegos de futbol o actividades artísticas, se ocupan de los almuerzos, y, con frecuencia, prolongan sus clases, sobre todo las de Matemáticas y Español. La disponibilidad de tiempo alivia la presión de los maestros, pero no necesariamente garantiza un trabajo más intensivo, profundo o exhaustivo de los temas o proyec tos. El ritmo de trabajo en estas escuelas es más lento. Actividades como recortar, dibujar, armar f iguras, revisar materiales o elaborar carteles llegan a ocupar mucho tiempo que resulta excesivo para muchos niños que llegan a aburrirse y se disponen a hacer otras cosas. Mientras, los maes tros revisan libros o cuadernos y aprovechan para explicar a los alumnos que tienen rezago, han faltado o tienen dificultades de aprendizaje, entre otras cosas. Paradójicamente, en ocasiones las clases se ven abruptamente truncadas por actividades escolares que no estaban planeadas y que deben ser atendidas en el momento sin previo aviso, como ocurre con Educación Física. En con traste a este ritmo pausado de las escuelas rurales de tiempo completo, cabe destacar el buen uso del tiempo en una escuela que también es rural, pero tiene programas de la Organización de las Naciones Unidas para la Educación, la Ciencia y la Cultura (UNESCO), la cual maneja un ritmo muy ágil, pero no apresurado, incluso cuando en el horario regular se dedica tiempo a otras materias como Inglés, Educación Física y Educación Artística, durante el cual los maestros aprovechan para planear, calificar o hablar con los padres de familia. En varios casos, sobre todo de algunos maestros jóvenes o de los más colaboradores, se reducen mucho los tiempos para experiencias de aprendizaje por las actividades que ellos realizan en la escuela. El caso más extremo es el de un maestro distraído de su trabajo en aula por su parti cipación en la Olimpiada del Conocimiento, las ceremonias cívicas, la firma de un contrato o la evaluación docente. Los profesores con experiencia sortean estas interrupciones logrando que los alumnos trabajen por sí solos sin necesidad de su vigilancia, pero sin duda estas situaciones limitan las posibilidades de retroalimentación y de construcción colectiva de aprendizajes signi f icativos, e incluso hacen que las secuencias didácticas queden interrumpidas, postergadas o no se cierren. La falta de tiempo también es una limitante, pero no causa única, de los problemas que se dan en la retroalimentación de los alumnos y la revisión de sus trabajos. Los maestros tienen varias maneras de hacerlo, que muchas veces se vinculan con las formas de evaluación y de otorgar calificaciones. 90 La enseñanza en educación básica. Análisis de la práctica docente en contextos escolares. Comenzaremos por analizar estas últimas para concluir con las formas de revisión de trabajos y retroalimentación. En todos los casos la evaluación aparece como un proceso permanente que se formaliza al final de cada bimestre, considerando el desempeño cotidiano de los niños, por medio de los cuadernos, los libros y otros productos de trabajo y las participaciones en clase que se com plementan con los exámenes bimestrales. En unos casos estos exámenes se diseñan con la colabo ración de los maestros que imparten el mismo grado. En Hidalgo, los exámenes se compran (cabe agregar que fueron pocas las situaciones de examen que pudimos observar y no se analizaron los exámenes realizados). Si bien lo fundamental en la evaluación se centra en el trabajo, algunos maestros ―como los del medio rural― de tanto en tanto recuerdan a los niños “pongan atención porque esto vendrá en el examen”, otorgándole así un peso especial, aunque éste cuente con un porcentaje bajo de la calificación final. Otros, por el contrario, le restan importancia. Por ejemplo, antes del examen, una maestra les deja contestar guías que muchas veces contienen las mismas preguntas que tendrá después el examen. Si contestan bien la guía, les da puntos extras para la calificación f inal. Otra profesora afirma que, si bien el examen es el mismo para todos, ella lo califica de manera “flexible” haciendo adecuaciones dependiendo del avance de cada alumno, y una más se enoja por que los niños se pongan tensos por los exámenes, y les explica a los padres que sus hijos son mucho más que los resultados que obtienen en ellos. En muy pocos casos se percibe al examen como una actividad didáctica en sí, por ejemplo, una maestra aplicó un examen de his toria con libro abierto para que los niños aprendieran a buscar la información y analizarla con un propósito específico. Sólo en un caso pudimos observar sesiones de repaso previas al examen, durante las cuales la maestra trabajó los temas del bimestre a partir de las dudas e inquietudes de los niños, generando actividades variadas para lograr una mejor comprensión de todos los alumnos. Así que el examen tiene menos peso, sólo en el medio rural los maestros especifican que vale 30%. Varios de los maestros mencionan que los exámenes son comprados. De todos los maestros, sólo una afirmó usar la coevaluación, por la que los niños, mediante un formato, valoran la producción de un compañero en términos sencillos ―sólo señalan si el trabajo cumple o no con las características que se solicitaron―. Las tareas también son tomadas en cuenta, pese a la generalizada queja de que muchos alumnos no la hacen y los padres no cooperan, y la de éstos porque los maestros dejan trabajo extraclase. A veces son labores preparativas para una actividad en clase, por lo tanto, se presentan y comen tan; en otras ocasiones son ejercicios y únicamente se revisan los resultados, pero por los cuader nos se puede ver que la mayoría de las tareas sólo son selladas sin mayor revisión. Incluso, en el medio rural, una maestra califica “la participación de los padres” en la tarea, para involucrarlos en los procesos de aprendizaje de sus hijos, y otra otorga puntos extra si se realizan activida- des opcionales como visitar un museo, redactar un texto o elaborar una guía de estudio. Lo central de la evaluación, entonces, tanto para otorgar una calificación como para observar el desempeño de los alumnos y retroalimentarlos, se da en la vida diaria. Dos maestras llevan una bitácora de las participaciones de los niños; la mayoría sabe del avance o de las dificultades de sus alumnos, a quienes conocen bien por sus trabajos individuales, participaciones en las plenarias o en los equipos. A decir de los docentes, la evaluación cotidiana sirve para planear y para tomar decisiones sobre la enseñanza, por ejemplo: para aclarar la consigna, brindar apoyos específicos, añadir actividades si es necesario consolidar algún aspecto, identificar lo que cada niño tiene que trabajar de manera específica, prolongar la duración de una actividad que resultó compleja para el grupo o cortar una actividad que no estaba resultando. 91 La práctica docente en primaria Para algunos docentes es suficiente poner un sello para saber que el niño trabajó o, como comen tamos antes, revisar que la actividad es correcta; pocos lo hacen en sus casas o en momentos en que los niños están trabajando por su cuenta, la mayoría sella en el momento y de hecho el que algunos niños avisen que terminaron es lo que da la pauta para finalizar la actividad. Para algunas maestras es importante corregir la ortografía y la caligrafía o el resultado de las operaciones. Otras señalan los errores, y los niños tienen que corregirlos o buscar las palabras en el diccionario y regresar de nuevo con la maestra, si es necesario varias veces. Para otros es un momento impor tante para felicitar a los niños, llamarles la atención si no han trabajado lo suficiente, o para aclarar dudas o platicar con ellos sobre lo que escribieron o cómo resolvieron su trabajo. Al menos cinco docentes revisan con detenimiento. Es una labor que requiere tiempo, por lo que es más pausada en las escuelas de jornada ampliada o de tiempo completo que en las de jornada regular. Quizá por la falta de tiempo dos profesores no revisan con mucho cuidado los trabajos de los niños. La retroalimentación se da más en el desarrollo de las actividades. Prácticamente todos los maes tros monitorean a los alumnos mientras desarrollan trabajos individual o grupalmente, y aprove chan esos momentos para explicar dudas y trabajar más detenidamente con quienes necesitan un apoyo especial. En la medida de lo que permita el espacio y el mobiliario, los maestros acomodan a los niños en filas, en equipos o en duplas de manera que ellos puedan acercarse y ver y escuchar lo que están haciendo. Un maestro incluso trabaja de cuclillas con ellos y una docente no se sienta nunca en su escritorio; otra maestra tiene este último en el fondo del salón. Estos acercamien- tos son frecuentes e importantes y en buena parte son los que permiten una atención especia lizada a aquellos que llevan un ritmo más lento de trabajo o que tienen alguna necesidad espe cial. Son centrales en aquellas escuelas en donde los niños faltan mucho a clase, como en una de las rurales, donde M también se auxilia de los alumnos que sí asisten a clase para que ayuden a los compañeros que tienen inasistencias. La otra forma de retroalimentación, también muy frecuente, ocurre cuando se trabaja en ple naria. En general los maestros promueven que todos los alumnos participen o pasen a resolver algo en el pizarrón para saber qué tanto están comprendiendo o para apoyarlos específicamen te. En Matemáticas, se suele pasar al pizarrón a quienes resuelven bien las operaciones o pro blemas que se están tratando, para apoyarse en ellos y que expliquen a los demás, pero, en general, se observa una tendencia a intentar que participen todos, salvo algunas excepciones de las que se hablará más adelante. Los maestros valoran sobre todo el esfuerzo que hacen los alumnos, y más que el alcance de los aprendizajes esperados, lo que tiene más peso es el cumplimiento del trabajo y su demostración frente a los familiares de los alumnos y las autoridades escolares. De esta manera, muchas veces pesa más la presentación que el contenido o que el resultado o la definición sean correctos y estén bien escritos, restándole a la retroalimentación su carácter de intercambio entre el docente y los alumnos con el que se promueve el aprendizaje. En suma, en la mayoría de los casos estamos hablando de prácticas docentes realizadas con es casez de tiempo, con interrupciones, o disminuidas en su duración por actividades escolares no académicas o la participación de los maestros en otras actividades, y, pese a ello, son clases en las que los maestros, sea por medios tradicionales o activos, con secuencias didácticas más o menos variadas, casi siempre mantienen a los alumnos involucrados y trabajando. La actividad constante y el ritmo de trabajo se observa en los carteles, los experimentos y los trabajos de los niños en las 92 La enseñanza en educación básica. Análisis de la práctica docente en contextos escolares. paredes o el piso, en la visible participación de los niños, en el barullo que se relaciona a la acti vidad en curso, en los cuadernos, en el gusto que manifiestan los niños por la escuela y el interés que muestran por algunas materias o actividades. No obstante, hay mucho camino que recorrer para que las actividades escolares sean menos directivas, representen mayores retos cognitivos a los niños, y que éstos puedan desarrollar más plenamente capacidades de expresión, creatividad, reflexión, debate de ideas e interrelación de temas o disciplinas entre sí y de los conocimientos aprendidos en el aula con otros aspectos de la vida de los niños. 4.4 El clima del aula y la inclusión La construcción de un ambiente de aprendizaje propicio, lo que los docentes llaman “control de grupo” o “manejo del grupo”, involucra distintos procesos además del manejo de la disciplina. Aquí se examina la forma en que los maestros se relacionan con los alumnos y establecen formas de organización, estrategias y normas que rigen las interacciones entre ellos y los estudiantes y de éstos entre sí. Éstas dependen tanto de los objetivos de enseñanza de los docentes, sus valo res y conocimientos, como de la organización escolar, el ambiente socioeconómico y cultural de la escuela y las características específicas de los grupos. Ponemos especial interés en sopesar si en las aulas hay un clima de respeto, tolerancia e inclusión y las formas en que éstos se construyen. Casi todos los maestros sostienen un fuerte compromiso con su trabajo y sus alumnos y entablan relaciones de mucho respeto con ellos. Para los docentes es prioritario tener una buena relación con los alumnos, que se sientan a gusto, felices y que asistan a la escuela con ganas de aprender. Los profesores valoran los esfuerzos que hacen los alumnos y se preocupan por que aprendan, tra bajen y se superen; se comunican con ellos, logran conocerlos y establecer relaciones de respeto y apoyo. Los docentes conocen bien a sus estudiantes, incluso si tienen problemas de salud o en su vida personal y familiar, y tratan de apoyarlos. Hay diferentes grados y estilos, pero, en general, los niños les tienen confianza, platican con ellos y se refieren a los profesores con respeto, muchas veces con admiración y cariño; aunque siempre hay excepciones. Muchos maestros consideran que son justos, que tratan a todos igual, que explican bien las cosas y a veces se refieren positivamente a diferentes aspectos de su personalidad. Podemos concluir que los docentes son figuras adultas y de autoridad importantes y fuentes de identificación para los alumnos. Tanto por la observación como por la información obtenida a través de los cuestionarios y de las charlas con los niños, no tamos, en general, un buen ambiente de aprendizaje en el aula y, salvo casos contados, podemos decir que los maestros logran crear un ambiente de protección y contención de los niños. El grado y las formas de lograrlo son variables. Con clases estructuradas y trabajando a un buen ritmo, con rutinas de organización estableci das, las voces y gestos de los docentes son suficientes para mantener el orden, sin necesidad de alzar la voz o de estar llamándoles la atención. Al menos en cinco grupos se observó que los alumnos trabajaban y mantenían un buen ambiente en la clase, aunque los profesores no es tuvieran interactuando directamente con ellos. Dichos docentes parecen ser muy queridos por los alumnos, quienes se muestran entusiastas con la escuela. Salvo una maestra muy joven, los docentes dan indicaciones con claridad, y a veces, cuando tienen que llamar la atención del gru po o de niños en específico, lo hacen con firmeza, pero con respeto, aunque tres recurren a alzar la voz de tanto en tanto; algunos no hacen trabajos en equipo con frecuencia, porque dicen que los alumnos se desordenan y pierden tiempo; cuando los ven muy inquietos, hacen rutinas 93 La práctica docente en primaria de respiraciones, ejercicios o los sacan a correr; esto último suele suceder en los momentos en que algunos terminaron de trabajar y otros aún lo están haciendo, o cuando las actividades se prolongan demasiado o no representan retos cognitivos. Un profesor recurre a los castigos: dejarlos sin recreo, hacer más tarea o dejarlos sin Educación Física, lo que los alumnos califican como injusto; una maestra apunta los nombres de los “irrupto res” y baja la calificación si hay mala conducta. Cinco docentes son calificadas por algunos de sus alumnos como regañonas y, de ellas, tres son poco tolerantes al ruido y, por lo tanto, limitan las posibilidades de apoyo entre pares, de mayor participación y de retomar ideas de los niños que podrían contribuir a aprendizajes significativos para el grupo. En dos casos se recalcan los errores, o quienes los cometen se sienten exhibidos y, en otro, si bien hay un buen trato con los alumnos, la maestra no se cuida de hablar de deficiencias de los alumnos o quejarse de los padres cuando el grupo está escuchando. Cabe hacer un comentario especial acerca de los maestros noveles. Antes de hacer las observa ciones intuíamos que los maestros con poca experiencia tendrían un deficiente manejo del gru po. De los cinco clasificados como noveles por el SPD, dos son docentes con experiencia, aunque no en educación primaria pública. Así que en realidad tenemos tres noveles. Una, licenciada en puericultura que trabajó brevemente en una escuela Montessori, tenía poca experiencia con los niños mayores. Ella presentó problemas en el manejo del grupo, sobre todo desde el punto de vista didáctico: a veces no daba consignas o instrucciones claras, le costaba trabajo formar equi pos y organizarlos con rapidez, recurría demasiado al dictado, realizaba actividades de bajo reto cognitivo y no escuchaba mucho a los niños, lo que hacía que a veces el ambiente del aula no fuera suficientemente propicio para el aprendizaje. Otra docente ―egresada de la BENM y estu diante de una maestría―, tuvo algunos problemas para rescatar los comentarios de sus alumnos, a veces recalcaba demasiado los errores o recurría a los castigos. Llevaba tres años con el mismo grupo de alumnos y no había logrado equilibrar sus participaciones, en las cuales prevalecían las de los niños y se quedaban rezagadas las de las niñas. Aunque también tenía como reto fortale cer su práctica didáctica, en ella es claro que tiene dificultades para el manejo del grupo. Como veremos más adelante, ambas docentes tenían problemas para legitimarse ante los padres de familia o ante sus colegas, es decir, la falta de experiencia afectaba su relación con otros sujetos escolares además de los alumnos. El tercer caso es muy diferente: la maestra, egresada también de la BENM, tenía muy buen manejo del grupo y estrategias didácticas muy versátiles y ágiles (de ella hablaremos más en el último apartado de este capítulo, junto con el grupo que valoramos como maestros con buenas prácticas docentes); en cuanto a las relaciones con otros sujetos en la escuela tuvo la suerte de contar con tutoría y formar parte de una planta docente muy cohesio nada, a diferencia de sus otras dos colegas noveles. Las formas de relacionarse con los niños también dependen de las características del medio social y de cada grupo. En el medio rural se observan niños con relaciones cordiales que colaboran entre sí, que cuidan las cosas, “son honrados”, y el principal reto de los docentes son los niños que no se involucran en las actividades, o los que requieren mayor atención al estar rezagados por enferme dad o trabajo, u otros que sufren violencia doméstica. En otra escuela catalogada como urbana, aunque está ubicada en una zona lejana, rural y de población migrante, los grupos tienen entre 38 y 42 alumnos, hay problemas fuertes de ausentismo. En cambio, en los medios urbanos los pro blemas son otros. En una escuela de nivel socioeconómico medio alto a la que acuden hijos de comerciantes y oficinistas con estudios de licenciatura, el grupo de una maestra es calificado como “explosivo” porque en él hay una continua agresión física y verbal (aunque ésta no se observó en los 94 La enseñanza en educación básica. Análisis de la práctica docente en contextos escolares. días cuando se visitó el centro escolar). En otra escuela, ubicada en un sector urbano medio, a la que acuden hijos de profesionistas y comerciantes con estudios de secundaria, la maestra tiene que fre nar y controlar constantemente a los niños, quienes muestran conductas competitivas, señalando errores de los demás, mientras las niñas participan poco y se sienten exhibidas si cometen errores. Cabe resaltar que esta docente lleva tres años al frente de este mismo grupo sin lograr equilibrar tal situación y fomentar actitudes de mayor tolerancia e inclusión. Aunque es muy aventurado obtener conclusiones al hacer observaciones de maestros y no de escuelas, podría plantearse la hipótesis de que en los centros escolares de sectores medios de la ciudad hay grupos inquietos, que representan un reto para que los maestros puedan constituirse en figuras de autoridad con el apoyo de los padres de familia, incluso cuando trabajan en grupos pequeños (entre 19 y 31 alumnos), mientras que en el medio rural no aparecen tantos proble- mas de comportamiento en grupos un poco más grandes (de 23 a 34 niños), pero prevalece un es tilo de autoridad (familiar y en parte escolar) que frena la participación e iniciativa de los alumnos. En las escuelas urbanas de sectores marginales, los grupos son de entre 23 y 34 alumnos, a excep ción de una, en la que el promedio es de 38 a 42 alumnos por grupo. Ahí es más variable el nivel de involucramiento de los alumnos, los problemas de comportamiento o el grado de dificultad de las actividades que se realizan. El único caso en el que no podemos hablar de una relación de respeto de la maestra hacia los alumnos es el de una docente que, pese a estimular a los niños y motivarlos para la escuela, constantemente habla fuerte o grita, reclama a los niños por lo que no hacen o hacen mal, los amenaza y atemoriza, los apresura y enfrente de todos se comunica con los padres presencial o telefónicamente para hablar sobre cualquier problema que tenga con ellos. Esta maestra trabaja en el “grupo difícil” de una de las escuelas más grandes (600 alumnos en 20 grupos), cuyo con texto es un barrio marginal con alto índice de criminalidad en el que se respira un ambiente de mucha violencia. El director plantea que es por eso que lo atiende dicha maestra, con experien cia, enérgica, oriunda y conocedora del barrio, aunque ella lo considera un castigo. La profesora trabaja con aproximadamente treinta niños, varios de los cuales tienen problemas de rezago o de comportamiento. En este caso, la maestra logra ser una figura de autoridad respaldada por los padres y los niños justifican su actuación al decir: “nos lo merecemos”. Es difícil llegar a con clusiones en este caso sin analizar más la escuela y el contexto, pero aprender que uno se merece el maltrato no puede ser un buen aprendizaje que deje la escuela, en ningún caso. En los centros escolares se suele colgar carteles con reglas de convivencia y máximas específicas como “somos reflejo de nuestro corazón” (en una escuela rural), lo cual es muy contrastante con el “por favor no dispares” colocado en las puertas de esta escuela en la que el ambiente social de violencia es muy evidente. No obstante, hay otras opciones. En un medio socioeconómico similar, otra maestra no logra implicar a todos los niños y maneja actividades que no llevan realmente a un aprendizaje significativo, pero la clase se desarrolla en un clima de respeto sin necesidad de alzar la voz. Cabe señalar que tiene a su favor que trabaja en un grupo más pequeño (26 alumnos) en una escuela también más pequeña (296 alumnos). Las situaciones socioeconómicas en las que están insertas las escuelas son muy variables, como lo son también las reglas de convivencia, pero éstas presentan algunos rasgos comunes. La mayoría de los maestros se preocupa por los valores y enfatiza, por ejemplo, en el respeto, la amabilidad, el cumplir con el trabajo, la puntualidad, la limpieza, la honradez y el cuidado de las cosas, etcétera. En este sentido, se procuran el respeto y la colaboración entre alumnos, tanto para el uso de ma teriales como para apoyarse al realizar el trabajo; por otra parte, salvo el caso de una maestra en 95 La práctica docente en primaria cuyo grupo las alumnas tienen una participación mucho menor que la de los niños, no encontramos casos de discriminación notable, si bien en algunos grupos hay niños que parecen no ser vistos por los maestros. Este asunto requeriría un estudio mucho más profundo, pero del poco tiempo que observamos sus prácticas, podemos decir que en las dinámicas grupales, salvo algunas excepcio nes, los maestros valoran de manera similar a los niños con independencia de su género, apariencia o logro académico; son escasas las quejas de los niños concernientes a que sus profesores son in justos, y se observaron pocas situaciones de clase en las que los docentes mostraron preferencias o antipatías excesivamente marcadas por algunos de ellos. Cada docente tiene valores y conocimientos que aprecia de manera especial. Una de las maestras se preocupa por formar hábitos de responsabilidad con el medio ambiente, la democracia, los derechos y el cuidado de la salud; otro se preocupa por la formación cívica y busca promover la reflexión y comprensión; una más busca que los chicos conozcan los museos y se interesen por la cultura, mientras otros se preocupan por los problemas de violencia intrafamiliar, el maltrato infantil o abandono de los padres, o por hacerlos fuertes para sobrevivir en un medio hostil. Otros dos elementos importantes que en varios casos generan problemas en el ambiente del aula son 1) que los maestros simplifican demasiado los contenidos y actividades, y 2) las dificultades para manejar los distintos ritmos o formas de aprendizaje de los niños. Pareciera que los docentes no esperan mucho de sus alumnos por sus condiciones familiares (mencionan como obstáculo el trabajo de los padres, su poco apoyo, que hay muchas madres solteras, conflictos de violencia intrafamiliar, drogadicción de padres, criminalidad de familiares y otros problemas). La simpli f icación de las tareas puede explicarse por sentirse observados con el temor adicional de ser evaluados, pero también se aprecia en los cuadernos de los niños. Asimismo, puede relacionarse con el tiempo para cubrir el programa con grupos heterogéneos en cuanto al desempeño de los estudiantes, y en algunos casos por un deficiente manejo del contenido o de su enseñanza, pero parece que pesa la falta de confianza en las posibilidades de desarrollo de los niños, sobre todo en contextos vulnerables. Éste es un aspecto que es importante investigar. En algunos casos (como el de un profesor en medio urbano marginal), el grado de simplificación de los contenidos de algunas actividades (en el medio rural) hace que los niños se aburran y, por lo tanto, quieran hacer otras cosas que les parecen más interesantes, lo cual genera tensiones. En casi todos los casos los maestros procuran la inclusión y atender la diversidad. En todos los grupos, uno de los retos más importantes para los docentes es el distinto nivel y ritmo de trabajo de los niños, aún en el grupo de una maestra que se integró con alumnos que tenían “un ritmo len to” para trabajar. Se identifican estudiantes que destacan (siempre participan, terminan primero, resuelven bien las actividades y ejercicios) y otros que tardan más en terminar o no terminan, que no logran comprender del todo lo que se trabaja o se quedan con dudas. Salvo en el caso de una maestra, quien trabaja al ritmo de los primeros que acaban, los maestros tratan de contener a los más avanzados y realizan esfuerzos por apoyar a los que requieren de más tiempo, aunque sus posibilidades son limitadas. En todos los grupos se encuentran alumnos que desafían el trabajo de los docentes por diversas ra zones: por tener alguna discapacidad, trastorno por déficit de atención con hiperactividad (TDAH), por presentar rezago académico significativo o comportamientos que alteran la disciplina en el grupo. Salvo en el caso de una docente (que no hace mucho caso a los alumnos que no trabajan o no se portan como ella espera) y de otros dos (que marcan demasiado los errores), los profesores tratan de incluir a todos y darles su lugar, por lo que ponen atención a sus distintas necesidades con 96 La enseñanza en educación básica. Análisis de la práctica docente en contextos escolares. la intención de sacar adelante a todo el grupo, además de que se muestran interesados y preocu pados por ellos, con conciencia de los mayores retos que les implican. Se observó una tendencia a sentarlos cerca de ellos y prestar apoyos personalizados, según el caso, tales como leer con ellos para ayudarles a comprender el texto (sobre todo las consignas), mostrarles que pueden hacer las cosas, animarlos a participar, ponerles límites a sus comporta mientos o fortalecer su autoestima. En cuatro casos hay una tendencia a “bajar el nivel” de las actividades y tareas que les encomiendan a los niños con mayores dificultades. Otros recurren también a los alumnos más avanzados para apoyar a los que se retrasan. La mayoría de los maestros reconoce que no tiene una preparación para atender las necesida- des de los alumnos con diagnósticos específicos ―que a veces ponen en duda―, o de los que care cen de diagnóstico, pero ellos reconocen que tienen alguna dificultad neurológica, cognoscitiva o problemas psicológicos. Sólo dos docentes comentan de su trabajo en colaboración con maestros de la Unidad de Educación Especial y Educación Inclusiva (UDEEI).5 Los maestros de grupo procu ran integrar a los alumnos, pero se dan casos en los que no lo logran, como el de la docente N, que recalca que una niña “no puede hacer esto” marcando aún más las diferencias. En algunos casos los maestros tienen que poner límites a la discriminación que estos niños sufren por parte de otros y educar a todos en la tolerancia y respeto a la diversidad. Directamente se observaron pocos episo dios de discriminación, segregación o exclusión por parte de los compañeros. Los casos pueden ser muy distintos entre sí. Una maestra tiene en su grupo a una niña muy agre siva, que no sabe leer, con serios problemas de aprendizaje, y a un niño muy inteligente, pero que no puede escribir, al que la profesora pone a dar clase, y es quien ayuda a todos sus compañeros. Otra tiene en su grupo a un huérfano de padre y madre que demanda atención rápida y constante. Un profesor lleva de comer a algunos niños, anima a una niña víctima de violencia sexual a partici par en clase y pone trabajos especiales a otra niña que falta mucho porque cuida a sus hermanos menores. Una docente tiene un alumno con discapacidad intelectual, otro con TDAH y uno con problemas de comportamiento. Por otra parte, una docente en zona urbana marginal tiene a va rios alumnos con rezago por problemas familiares relacionados con la violencia y la drogadicción, un alumno con TDAH, otro no diagnosticado que no ha aprendido a leer (en quinto grado) y tres con problemas de conducta. Éstos son algunos ejemplos, pero casos de este tipo se dan en todos los grupos observados. Los maestros dan soporte afectivo a estos niños, les marcan límites y a veces buscan la atención de los padres a los asuntos emocionales de sus hijos. Varios casos de rezago, que no están asociados a discapacidad o TDAH, parecen generarse por el elevado ausentismo de esos alumnos, no sólo en este ciclo, sino durante toda su trayectoria escolar, lo que es más habitual en los medios rurales y en los urbanos marginales en donde se encuentran sectores de población migrante o inmersos en trabajo infantil. Ante estas situaciones, los maestros tratan de concientizar a los familiares para disminuir las inasistencias, pero es poco lo que pueden hacer en lo individual. A los niños enfermos los supervisan y administran medica mentos o les hacen guías, les mandan trabajos y dan seguimiento para que puedan continuar con el programa pese a sus ausencias. Se ven casos de diabetes, epilepsia, enfermedades del corazón, problemas de motricidad, cáncer y otras enfermedades, sobre todo en el medio rural. Llama la 5 La UDEEI trabaja en Ciudad de México; en otros estados hay Unidad de Servicios de Apoyo a la Escuela Regular (USAER). 97 La práctica docente en primaria atención el compromiso que los maestros muestran en su afán de atender a todos los niños y adecuarse a sus necesidades, en condiciones de poco apoyo de personal especializado por parte de la escuela, falta de tiempo y de preparación para la atención de la diversidad de casos en forma simultánea, en condiciones de pobreza, violencia social e intrafamiliar. 4.5 Escuelas, docentes y familiares de los alumnos Para observar la práctica docente nos pareció importante conocer las opiniones de los familiares de los alumnos. Las relaciones entre éstos y los docentes giran en torno a las expectativas que los padres ponen en la escuela, la mirada que a partir de las experiencias escolares de sus hijos hacen de los maestros, la disposición de éstos para comunicarse con ellos y los medios que utilizan para esto, así como las demandas que los profesores les hacen. Pero las formas de verse mutuamente y relacionarse también están influenciadas por las formas de organización de cada escuela, las características socioeconómicas de las familias y sus posibilidades de responder a las deman- das económicas, de tiempo y energía que les requiere el centro escolar, así como la reputación de las escuelas en el ámbito local y de los docentes en los medios de comunicación. Los familiares que fueron entrevistados representan un grupo reducido convocado por los do centes, así que es muy probable que hayan citado a los que tienen una opinión favorable sobre su trabajo porque, en todos los casos, en efecto, los familiares hablan bien de los maestros de sus hijos y dejan ver que para ellos es muy importante ver el avance de sus hijos en los libros y cua dernos y verlos motivados por la escuela. Expresan que los maestros saben hacer su trabajo, que son responsables, puntuales, respetuosos de los niños, que conocen los avances o problemas de cada uno, que manejan bien el grupo, que atienden a los de mayores dificultades, que son abiertos para tratar con ellos asuntos relacionados con el trabajo escolar o, en general, con la formación y bienestar de sus hijos. Influye también qué tan participativos son los maestros en las actividades de acción social de la escuela. En algunos casos (como en el testimonio de un familiar en el medio rural) les agradecen tener mayores relaciones de confianza que las que ellos tienen con sus hijos. En otros, el reconocimiento es amplio y con muestras de sincero afecto o entusiasmo. No obstante las limitaciones en la forma de convocar a los familiares, tanto las entrevistas como las observaciones dejaron ver algunas otras cosas. Al menos en tres escuelas, dos rurales y una en medio urbano marginal, los padres (sobre todo las madres) se involucran en actividades acadé micas, como la lectura de cuentos; en varios centros escolares se realizan conferencias para los padres, especialmente en tres que tienen la convivencia como eje central de la ruta de mejora. Mientras algunos padres agradecen estas actividades, otros se quejan de tener que faltar a sus tra bajos para poder hacerlo. En la mayoría de las escuelas, los docentes indican que la participación de los familiares es poca, seguramente por el tiempo dedicado a sus actividades laborales. Asimis mo, hay quejas de los padres por tener que participar en las tareas de sus hijos, especialmente en algunas escuelas de jornada ampliada. En algunas escuelas se ve que los familiares hablan con los docentes sin tener citas concertadas, sobre todo en las de jornada ampliada, en las que la presencia de los padres es mayor. Una de las maestras mantiene comunicación constante con los familiares por medio del teléfono celular. Su estrecha relación con algunos de ellos fue patente al organizarse con mucha rapidez para una concurrida junta de padres en la que se otorgó permiso al equipo de investigación para observar las clases, pero no se autorizó el uso de videograbaciones. 98 La enseñanza en educación básica. Análisis de la práctica docente en contextos escolares. En contraparte, los maestros expresan su preocupación por la falta de apoyo que los padres dan a las actividades de aprendizaje de sus hijos por causa de sus trabajos, y señalan que muchas veces los niños son criados por sus abuelos y no por sus padres; que hay muchas madres solteras; violencia intrafamiliar; abandono; en zonas pobres, drogadicción y criminalidad de los padres; deficiente nu trición, y cuidado de la salud y de la limpieza; ausentismo por migración y por trabajo infantil. Los familiares tienen sus propias ideas sobre lo que quieren de los docentes y de los centros escolares. En una escuela rural, los niños trabajan con computadoras en sus salones y los padres de familia cuestionan si hacen un buen o mal uso del internet y exigen a la maestra estar muy al pendiente de las páginas a las que entran los niños y darles aviso si ven sitios poco adecuados a su edad. En las escuelas urbanas de sectores medios se encuentra intervención de los familiares en la definición de las actividades escolares y vigilancia sobre la enseñanza de los maestros, lo que a veces puede generar fricciones. Para una profesora, algunos familiares son conflictivos, y, para otra, consienten demasiado a los niños en sus malas conductas. En el caso de una maestra, al principio del año escolar, en la junta con los padres de familia se decidió que se trabajaría con las operaciones básicas porque había varios alumnos que no habían logrado consolidarlas. A una maestra muy joven los padres la pre sionaron para que trabajara de la misma forma en que lo hacía otra maestra que laboraba ahí anteriormente, y por petición de ellos la profesora lleva tres años atendiendo al mismo grupo de alumnos. La importancia que los maestros dan a que los niños puedan llevar libretas revisadas y con trabajos completos a sus casas habla de la vigilancia que sienten de los padres de familia. En varias entrevistas los maestros mencionaron las demandas que sufre el gremio: en algunas se trata de experiencias que han tenido directamente (como en una escuela en la que un docente fue demandado por maltrato). No obstante, el malestar de los familiares se deja ver más respecto a las escuelas que a la labor de los maestros. En varios casos en la ciudad y en todos los centros escolares del medio rural, hay quejas por el exceso de las cuotas fijadas por la Sociedad de Padres de Familia que se utilizan en materiales para el trabajo en el aula, en reparación y mantenimiento de instalaciones o mobiliario, o en festejos. También hay críticas a la falta de organización de algunas actividades escolares, a la carencia de gestión de recursos que podrían aliviarlos a ellos de faenas y gastos, así como por el tiempo que deben dedicar a limpieza y reparación de espacios, además del que requieren algunas actividades académicas. En las escuelas rurales de tiempo completo, los padres de familia están pendientes de los resultados de las clases de inglés, música y artes plásticas. Las relaciones entre los familiares de los alumnos y los centros escolares no son sencillas, se no tan forcejeos y negociaciones constantes y varían mucho según el arraigo y la reputación de la escuela en la zona, así como su tipo de jornada, pero sobre todo hay diferencias según los estratos socioeconómicos de los padres. En las zonas urbanas marginales y la zona rural hay menos involu cramiento de los familiares en las actividades escolares y menos comunicación para el desarrollo socio-afectivo y académico de los niños, así como fricciones por los gastos que tienen que hacer para que sus hijos estudien, mientras que en las escuelas de zonas urbanas de sectores medios hay una mayor intervención ―pocas veces armoniosa― de los familiares en los trabajos escolares. La apreciación que los familiares tienen de la escuela es también importante. Según podemos ver de las entrevistas a los directores, en el medio rural, una escuela con prestigio logra su cooperación. En una escuela rural, catalogada como escuela “para burros o pobres”, un grupo activo de maestros 99 La práctica docente en primaria consiguió apoyo cuando se convirtió en escuela de tiempo completo, pero no han logrado lo mismo los docentes ―también muy responsables― de otra escuela, que es vista por los familiares como “guardería”. En un plantel que había sido rural multigrado sin prestigio, la participación de los padres en las actividades académicas es muy baja, pero exigen el buen desempeño de los docentes y cono cer los trabajos de los niños en Artes Pláticas o Educación Física, ya que los familiares les pagan, con una despensa mensual, a los maestros que imparten estas materias. En los medios urbano marginal y urbano medio también se observa ―en cinco escuelas― una relación entre el arraigo y prestigio del plantel y el apoyo que proporcionan los familiares. Las relaciones parecen mejorar al convertirse en escuelas de jornada ampliada (tres casos), y sufren cambios aquellas en las que hay nombra mientos recientes de directores (cinco), modificaciones recientes en la planta docente (cuatro), y jubilaciones (dos). El clima de tensión se incrementó a raíz de la reforma educativa. Cuando los familiares hablan de los maestros de sus hijos en específico, hay gestos de agradecimiento; en cambio, cuando utilizan un genérico “los maestros”, suelen expresar críticas, por la falta de profesionalismo y preparación académica, la sospecha de malos manejos del dinero de las cuotas, la falta de ética y responsabili dad, incluso problemas sindicales, tanto en las escuelas del medio rural como en algunas del urba no. El tipo de expresiones y su uso genérico, tan distante a la forma de hablar de los maestros con nombre y apellido, nos hace pensar que se trata de la influencia de los medios de comunicación, más que conclusiones de su propia experiencia, si bien es claro que el asunto de los gastos que la escuela representa para las familias es un problema importante a tratar. Pese a las tensiones pudimos observar otro tipo de indicios. La actitud de desconfianza que en algunas escuelas sintieron los docentes ante la solicitud de observar sus prácticas generó la solida ridad de los padres de familia y de colegas hacia ellos, y a la inversa, los maestros se solidarizaron con las inquietudes que algunos padres mostraron hacia la filmación de actividades por motivos de seguridad. Estos gestos denotan lazos y relaciones de apoyo mutuo entre algunos padres de familia y los profesores. Lo que pudimos observar en general es que las relaciones entre los docentes y los familiares de penden mucho del avance específico que éstos últimos ven en sus hijos. Los maestros demandan más apoyo de los padres de familia en el desarrollo de los niños, a la vez se sienten observados y, a veces, amenazados, por los tutores. La relación entre ambos actores se ve afectada por un desencuentro entre la escuela como institución y las expectativas y posibilidades de los padres de familia, en especial para apoyarla económicamente. Las carencias de los centros escolares y las demandas de éstos para que los padres cubran las necesidades que no están garantizadas insti tucionalmente son fuentes de permanente conflicto. Las críticas a las escuelas y los maestros en los medios de comunicación no ayudan a generar mejores relaciones de aquéllas con el entorno; asimismo, los cambios en la planta docente y sobre todo en las directivas afectan en los procesos de arraigo del centro escolar en la comunidad. El último aspecto de la práctica docente que examinamos es la participación de los maestros en las actividades de la escuela y la forma en que se relacionan entre sí y con las autoridades escolares. Los docentes participan según sus intereses, su experiencia, su actitud general hacia la escuela y el sistema educativo y otros factores personales y de su trayectoria laboral; también tiene que ver la conformación y el nivel de integración de la planta docente, los proyectos impulsados por la dirección o el Consejo Técnico, el horario de la escuela y algunos otros elementos institucionales. 100 La enseñanza en educación básica. Análisis de la práctica docente en contextos escolares. Durante el ciclo escolar se organizan diversas actividades en las escuelas y cada profesor debe participar y hacerse responsable de ellas. Además de su labor en el aula, organizan actividades de acción social (fiesta del Día del Niño, Día de la Madre, entre otras), deportes, cultura, lectura y escritura, el coro, el periódico mural, la atención de la cooperativa, la vigilancia de la salubridad y seguridad en la escuela, la organización de fiestas cívicas, recaudación de fondos, las “Olimpia das de Conocimiento”, campañas de salud, organización de conferencias y un largo etcétera que incluye desde luego guardias y formaciones. En las escuelas de tiempo completo en las que no hay maestros de inglés, artes plásticas y deportes (como varias en el medio rural), los profesores tienen que cubrir más horas de trabajo. La cantidad de tiempo que los docentes deben restar a sus clases para atender estas comisiones es muy variable, ya que algunas escuelas realizan muchos de estos proyectos escolares o se ven obligadas a recaudar fondos mientras que otras no tienen tantas ac tividades generales. Depende también de la cantidad, disposición y preparación del personal, así como del liderazgo del director. Los directores no se quejaron de que los maestros no cumplieran con sus comisiones, pero para la mayoría de éstos se trata de actividades que entorpecen su clase y les quitan tiempo con sus alumnos. En algunos casos, sin embargo, los maestros son entusiastas promotores de ciertas ac tividades, como ocurre con un profesor que se encarga del coro escolar y los torneos de ajedrez, y una docente que promueve la lectura y el deporte. Por el contrario, dos docentes se encuentran decepcionados con el sistema o a disgusto con sus autoridades y no tienen buena disposición para hacer todo este tipo de trabajos, lo que no quita que los maestros, en sus propios espacios, gene ren actividades culturales, deportivas o educativas, incluso los fines de semana, como lo hace un profesor que vive cerca de la escuela en una zona semirrural. Parte de las actividades depende de las Rutas de Mejora Escolar que cada escuela elige (cabe destacar que nosotros no indagamos acerca de cómo se define ésta en la práctica de los Consejos Técnicos como para saber qué tan fielmente se siguen las guías de la SEP, o si son iniciativa de los directores, de los supervisores, de los profesores y de los padres de familia o de todos en conjun to). En la mayor parte de las escuelas se establecen como Ruta de Mejora las Matemáticas y el Español, pero dos centros escolares añaden o se centran en la convivencia escolar. En otra escuela se siguen estas tres prioridades y además se realiza una campaña de prevención de la obesidad ―junto con la Universidad Politécnica de Pachuca―, de salud bucal y de enseñanza de la música. El maestro de este plantel ―que no tiene una relación cercana con los colegas―, participa en eventos de recaudación de fondos, es responsable de la enseñanza del Himno Nacional (actividad que otros colegas no quieren hacer) y realiza muchas actividades en las que involucra a los padres de familia. Las inclinaciones personales de los docentes y su preparación los motivan a intervenir en el diseño y la realización de actividades. El reparto de responsabilidades no se basa sólo en el potencial de cada profesor, parece depender también de su disposición para hacerlo y su edad o estado de salud (por ejemplo, a un profesor de 39 años de servicio que se dice “viejo y enfermo” no le gusta que lo distraigan del trabajo con sus alumnos, pero participa en actividades para acopio de recur sos y, con mayor entusiasmo, en la organización de torneos de ajedrez y la dirección de un coro de la escuela, que son de su interés personal y hacen que los padres le tengan afecto). Una maestra se quejaba de que le tocaba “hacer de todo” por ser de las más jóvenes. En las escuelas donde se proporciona el servicio de alimentación, especialmente en las rurales, los docentes tienen que organizar a los niños para acudir al comedor o recibir sus alimentos en el mismo salón de clases, 101 La práctica docente en primaria vigilar que reciban sus raciones y las ingieran, así como mantener buenas condiciones higiénicas y de limpieza del lugar. La cantidad de trabajo y la forma en que colaboran entre sí los profesores también dependen del tamaño y la conformación de la planta docente. En el medio rural (aunque cabe señalar que la ma yoría de las escuelas está instalada en una mancha urbana) encontramos las escuelas más pequeñas, con una matrícula que va de 142 a 400 en 6 a 13 grupos; las escuelas urbanas de zonas marginales tienen entre 296 y 600 alumnos y de 11 a 20 grupos, y en las zonas de sectores medios llegan a tener hasta 650 (entre 12 y 24 grupos). Las escuelas grandes cuentan con más personal de apoyo (subdi rectores, promotores de lectura y otros). En dos escuelas es difícil reunir la planta docente al iniciar el año escolar, por la lejanía. En otras tres, al menos, hubo jubilaciones de docentes o del director adquiridos durante su formación tienen que ser atendidos por el personal directivo o técnico, pero no por los profesores frente a grupo. Hay un plantel en el que faltan cuatro maestros. Las escuelas presentan heterogeneidad en la composición de su planta docente, por ejemplo, en una escuela la directora trabaja ahí desde hace muchos años y arropa a su planta docente joven como si fuera tuto ra de todos; por otra parte, los directores nuevos tienen que ser muy firmes para ganarse el respeto de los maestros en casos de conflicto, con más razón si son jóvenes que trabajan con los docentes que cuentan mayor experiencia (como sucede en cuatro casos). En una de las escuelas, una planta docente muy estable ha sufrido muchos cambios de director. Algunos docentes (tres) reconocen el liderazgo de sus directores o su accesibilidad (uno), y dos directores reconocen el trabajo de los maestros. En pocos casos declaran tener problemas o éstos fueron observados por nuestro equipo; en general, todos declaran que los maestros cumplen con sus comisiones y, por lo tanto, establecen relaciones de cooperación entre colegas, sobre todo si son jóvenes. En una escuela, donde la mayoría de los docentes tiene entre 10 y 12 años de servi cio, y en otra, donde tienen en promedio cinco años de servicio, se observan la responsabilidad, el compromiso y el apoyo entusiasta a los proyectos escolares, incluso relaciones de amistad, lo cual sucede también en escuelas con plantillas docentes que tienen entre 15 y 20 años en el ser vicio. En la mayor parte de las escuelas observadas se habla en términos de relaciones de respeto y colaboración, aunque cuatro profesores se mantienen aislados y dedicados a sus grupos. Uno de éstos desafía algunas normas que operan para sus compañeros ―por su enojo con el sistema educativo― y, sin embargo, es un entusiasta promotor de la inclusión, la convivencia y la educa ción sexual en su ámbito, que es el grupo (o fuera de la escuela los fines de semana). En cambio, otra maestra, que es joven, manifiesta sentirse mal recibida por sus colegas por no ser normalista. Además de la composición y el arraigo de la planta docente, resulta importante mirar qué tan to los docentes pueden comunicarse entre sí. Desafortunadamente, son pocos los momentos que los maestros tienen disponibles para que el intercambio entre colegas sea de tipo pedagógico y no sólo logístico. Los profesores pueden hablar entre sí una vez al mes en el Consejo Técnico. A veces, seguir las guías de Consejo Técnico resta tiempo para atender problemas particulares, así que no necesariamente se trata de una instancia que permita el intercambio de impresiones o experiencias. En algunos planteles, como en los rurales, el espacio reducido permite la interac ción de los maestros entre sí, o la necesidad de compartir el transporte para llegar y salir de ahí, pero en la mayor parte de las escuelas ni siquiera el momento del recreo puede ser una ocasión de intercambio, ya los que los docentes tienen que hacer guardias en lugares distantes. Algunas circunstancias tales como el deceso de una directora o una maestra también pueden generar soli daridad entre la planta docente. En la mayor parte de los casos, los maestros colaboran entre sí en 102 La enseñanza en educación básica. Análisis de la práctica docente en contextos escolares. las actividades que tienen que hacer, pero prefieren mantener una sana distancia de sus colegas, como lo mencionaron siete docentes. En donde pueden verse relaciones de apoyo en aspectos pedagógicos y didácticos es entre los maestros que imparten clase en los mismos grados. En cuatro escuelas los maestros intercambian, se turnan, comparten o realizan juntos planeaciones, materiales, exámenes, entre otras activida des. Dos docentes, por ejemplo, son críticos de sus colegas y, sin embargo, realizan actividades de apoyo con quienes imparten el mismo grado, como el diseño de exámenes. A un maestro joven le ayudan en Matemáticas dos profesoras del mismo grado. En el medio rural tres profesores sostie nen fuertes vínculos de apoyo pedagógico con los responsables de los grupos paralelos, quienes tienen, además, lazos familiares, y dos de ellos obtuvieron su plaza por herencia o por apoyo de su familia. Sólo en una escuela encontramos que los docentes pueden intercambiarse grupos para desarrollar actividades en las que son expertos, lo cual resulta enriquecedor para los niños de esos grupos. Al parecer este trabajo colaborativo y la buena relación entre los docentes era resultado de un buen trabajo directivo. En las otras dos escuelas también se observan experiencias de traba jo colaborativo. Sin duda, los vínculos de cooperación entre maestros de un mismo grado tienen un gran potencial para generar más proyectos escolares colectivos. Muchas veces los apoyos que reciben los profesores provienen de fuentes externas al centro escolar. Por ejemplo, una docente ha tenido asesoría de colegas del mismo grado de otras es cuelas, pues intercambian estrategias como el rincón de lectura o actividades de Matemáticas. Dos maestros mencionan que sus padres les ayudan por ser también docentes, mientras que las tutorías que reciben los profesores noveles requieren una atención especial. En un caso hay un esfuerzo sistemático, por parte de la supervisión, por apoyar a los maestros noveles de la zona escolar. En sus reuniones realizan investigaciones y por medio de video comentan sobre sus prác ticas docentes. Otros, en cambio, hicieron notar que no tenían tutorías, o que éstas no les son de mucho apoyo o se las ofrecían en horarios fuera de su jornada que son incompatibles con su vida familiar por la lejanía de la escuela respecto a sus hogares. Una docente afirma que no ha recibido tutoría y ella lo asocia a que no es normalista, ya que otra colega novel egresada de la Normal sí recibe tutorías. No cabe duda de que la tutoría a los jóvenes es un asunto que es muy importante atender para que tengan reglas y formas de operar más claras y efectivas. Asimismo, es impor tante generar condiciones de respeto y colaboración entre profesores que provienen de distintas carreras profesionales e instituciones de formación inicial. Las labores de los docentes en las escuelas parecen más armónicas cuando se combina la expe riencia de unos, en el sistema educativo y en el centro escolar en particular, con el entusiasmo de los jóvenes. El liderazgo de los directores resalta como importante en algunos casos. Aunque algunos docentes son renuentes al trabajo que han de realizar en la escuela, lo asumen como parte de su labor. Por otra parte, los intercambios de experiencia entre ellos están limitados por espacios y tiempos de encuentro, aunque se ven indicios en la colaboración entre maestros que imparten el mismo grado. La organización escolar no está aprovechando el potencial que los docentes pueden tener en áreas específicas de actividad o conocimiento. Propiciar un trabajo más colectivo ayudaría a los profesores a ahorrar tiempo y energía en algunas de sus labores y beneficiaría el aprendizaje de los alumnos, al obtener lo mejor que les pueden ofrecer sus maes tros. Por otra parte, una buena organización escolar ayuda a optimizar los tiempos de trabajo efectivo en el aula. 103

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