¿Chicos aburridos? El problema de la motivación en el aula

¿Chicos aburridos? El problema de la motivación en el aula

Cecilia Bixio

1- Por qué ocuparnos del “aburrimiento”

Los niños y jóvenes están “inventando” un nuevo mundo en el que la tecnología es mucho más que una herramienta, es el soporte material de nuevas producciones culturales y subjetivas. Tenemos que poder comprender esta transformación como un acontecimiento que implica una ruptura histórica, donde ya el pasado no tiene modo de ser recuperado en su formato original, sino reconstruido en un nuevo formato, virtual, donde el relato ya no se anuda secuencialmente, sino que es devastado todo el tiempo por el acontecimiento que sorprende.

Ya nuestras prácticas no son las mismas. Tampoco es ya el templo del saber. Estamos en presencia de lo que Corea y Duschatzky designan como “destitución simbólica de la escuela”.

La ilusión nos permite ubicarnos como sujetos históricos, rescatar la experiencia educativa de cada uno y trazar con ella una prospectiva que nos dé un lugar en un futuro posible, donde algo hagamos con lo que hemos sido, con lo que somos y con lo que queremos ser, con los modos como hemos estado en el mundo, con los modos como estamos hoy y con los modos como queremos estar en este mundo, nuestro mundo hoy, en este país, en esta ciudad, en nuestras instituciones, en nuestras aulas. Se puede considerar que el estado de ilusión permite crear-concebir el mundo. La ilusión nos permite rescatar la utopía de que “es posible".

2- Viejas creencias

En la psicología clásica se le llama motivación a las fuerzas que determinan la conducta humana. La motivación se refiere a la conciencia y voluntad, dado que se trata de una elección consciente y voluntaria que realiza el individuo sobre lo que se dispone a hacer.

La motivación es la base de cualquier conducta humana, metafóricamente sería pensado como el motor de los comportamientos, por lo tanto, es imposible pensar el aprendizaje sin motivación previa, porque son estos motivos los que lo estimulan y dirigen.

Si bien se aclara que la motivación no es condición suficiente ni única, aparece como condición necesaria para el aprendizaje. Es por eso que la didáctica reposa en estos conocimientos que el docente pueda tener sobre la teoría de la motivación. Siendo así, vemos la doble vertiente de la motivación: una intrínseca, propia del individuo, y otra extrínseca, que puede ser manipulada desde fuera, por el docente. A esta motivación extrínseca se la ha llamado incentivación. Tenemos así que motivación e incentivación son pensados, desde las teorías clásicas del aprendizaje, como dos elementos constitutivos indispensables para el proceso de enseñanza y aprendizajes escolares.

Motivación intrínseca y extrínseca

La motivación extrínseca alude a los incentivos que desde fuera se proponen para estimular la aparición de la motivación intrínseca. Son reforzamientos conductuales, como por ejemplo los premios o los castigos.

La motivación intrínseca recibe tres formas, según Bruner:

-la curiosidad (aspecto novedoso de la situación);

-la competencia (que motiva al sujeto a controlar el ambiente y a desarrollar las

habilidades personales y de reciprocidad;

-la necesidad de adoptar estándares de conducta acordes con la demanda de la

situación.

La motivación intrínseca es lo que Freud llamó Pulsión Investigativa y Piaget Aspecto Energético de la conducta. Para Freud el principio de todo conocimiento es la curiosidad infantil. La curiosidad es el impulso primigenio del saber, es el placer de experimentar lo nuevo, el placer de descubrir, de quitar el velo que cubría la realidad. La llamó “pulsión de conocimiento”.

La motivación intrínseca surge de factores como los intereses o la curiosidad, es decir, de la tendencia “natural” a buscar y superar desafíos cuando se trata de intereses personales y de ejercer las capacidades. Cuando tenemos esta motivación no necesitamos incentivos ni castigos porque la actividad es en sí misma el reforzador.

En relación directa con la motivación intrínseca encontramos el concepto de autonomía. Son conocidas aquellas experiencias en las que se implementó la autonomía escolar a instancias de los maestros que vieron en ella la posibilidad de trabajar con los niños, estimulando su participación con distintos tipos de objetivos diferentes:

a) Para el cuidado del material escolar, la limpieza del local.

b) Para el mejoramiento de la disciplina.

c) Para disponer de motivos y ocasiones para el mejor conocimiento de sus alumnos y crearles un medio más propicio para su desenvolvimiento, despertar el interés y alentar los esfuerzos.

Para Piaget la autonomía del niño y joven está directamente relacionada con las acciones recíprocas de respeto y cooperación. La cooperación que descansa sobre la autonomía, pone en cuestión el valor moral de la idea de sanción y tiende a sustituir el castigo propiamente dicho por un sistema de medidas de reciprocidad, que demuestra simplemente la ruptura de los lazos de solidaridad en qué consiste el acto culpable.

Para finalizar este apartado, la autora aclara que el hecho de que niños y jóvenes hayan perdido el interés por aprender no se resuelve a punta de estrategias motivacionales solamente, que de lo que se trata hoy es de hacer un buen diagnóstico de las nuevas creencias, valores y representaciones que se juegan en relación a la escuela, los dispositivos institucionales, los saberes que allí se transmiten y los procesos a partir de los cuales se los enseña y aprende.

3- Nuevas creencias

Problematizando el “aburrimiento escolar”

El aburrimiento es un indicador de la caída del poder instituyente de la escuela, de su desvalorización social, de la crisis por la que atraviesan los currículos escolares a la hora de intentar competir con la avasallante información que circula por las redes mediáticas.

En este libro se tratan dos hipótesis, la primera tiene que ver con el diluido interés por aprender dado que han caído las representaciones sociales acerca de la escuela y los procesos de enseñanza y aprendizaje. La segunda hipótesis es el diluido interés por aprender dado que las propuestas de las actividades escolares son poco significativas desde el punto de vista lógico, psicológico y social.

Primera hipótesis

Las representaciones sociales acerca de la escuela están siendo cuestionadas, revisadas, transformadas. Mientras tanto, las escuelas mantienen con resistencia sus viejos postulados. Esta distancia entre unas y otras produce una tensión que no se resuelve con propuestas didácticas, sino reinventando nuestras prácticas. Esta distancia entre ambos, impide construir maneras creativas de nombrar lo que acontece, de interpretarlo adecuadamente, y así es como se produce lo que se denomina “desubjetivación”, un modo de pensar esto que, desde las viejas representaciones llamábamos “aburrimiento”, “desinterés”, “desgano”.

Segunda hipótesis

Llamamos conocimientos significativos a aquellos objetos de conocimiento que el sujeto pueda otorgar algún tipo de significación porque cuenta con esquemas asimilativos previos, a partir de los cuales otorgarles sentido.

Para que los conocimientos sean significativos, deben reunir algunas condiciones:

• Significatividad lógica: que sea coherente, claro, preciso.

•Significatividad psicológica: que el niño pueda comprenderlo porque su estructura cognoscitiva se lo permita. Esto es, que sea significativo desde el punto de vista cognoscitivo.

La mayoría de las veces, lo que el niño interpreta de lo que se le explica es muy diferente de lo que el docente pretende que el niño interprete. Esto nos remite a la distancia que hay entre lo que el docente explica (que pudo haber sido clara y coherente) con la interpretación del alumno.

• Significatividad social: Las maneras como el alumno significa los conocimientos escolares suele ser diferente a la manera como lo hace la escuela, cuando docente y alumnos pertenecen a grupos sociales diferentes y por tanto se encuentran inmersos en contextos de significación diferente. Esta situación adquiere perfiles alarmantes en las escuelas que reciben alumnos de sectores marginales o rurales.

Con esta información en nuestro haber podremos ayudarle al alumno a construir aprendizajes significativos, que le permitan avanzar en la construcción de conocimientos más elaborados y complejos. A la vez, ayudarle a construir las significaciones que necesita para aprender nuevos conocimientos.

Finalmente, la concepción constructivista del conocimiento, al hacer hincapié en las actividades del alumno y afirmar que éste otorga significados a los objetos de lo real a partir de sus posibilidades cognoscitivas.

Para aclarar este punto, la autora recurre a la distinción que se hace en psicología de los distintos tipos de actividades:

•Actividades de efectuación: es una actividad externa y observable. Se corresponde con la ejecución de un trabajo, de una tarea, de un asunto determinado.

• Actividades funcionales: actividades que se originan en una necesidad que está provocada por un interés o deseo. Se corresponde con un movimiento interno del sujeto.

•Actividades autoestructurantes: Piaget las considera como actividades exploratorias que un alumno realiza y que le permiten la construcción de lo real. Consiste en organizar y estructurar las propias acciones (cognoscitivas) con la intención de alcanzar un determinado objetivo.

En síntesis, los conocimientos escolares deberían

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