ANALISIS DE PRODUCCIÓN DE TEXTO

ANÁLISIS DE LA CLASE DE PRODUCCIÓN DE TEXTO

Introducción

        El presente trabajo tiene como objetivo ser presentado ante la asignatura  didáctica II perteneciente a la carrera de la Lic. En Cs. De la educación. Antes de abordar de lleno el análisis, pretendo presentar el marco teórico desde donde será abordado. Es en esta sentido, que me parece pertinente definir que es la didáctica  y para ello tomare los aportes de  Camilloni (2007), quien la define como una disciplina teórica se ocupa de estudiar las acciones pedagógicas, es decir, las prácticas de enseñanza, y que tiene como misión describirlas, explicarlas y fundamentarlas y enunciar normas para la mejor solución de los problemas que estas prácticas plantean a los profesores. Entonces cabe preguntarse ¿Qué es la enseñanza? Para Basabe y Cols (2007) la enseñanza puede definirse como el intento de alguien de transmitir cierto contenido a otra persona. Debe  ser entendida como construcción social donde  acción está orientada hacia otro y realizada con el otro. Enseñar entonces es participar de un proceso de formación de otra persona.

La escuela, considerada un dispositivo pedagógico hegemónico, da cuenta de las prácticas de enseñanza. Este recinto, tiene como característica la enseñanza colectiva, es decir, enseñar a todos al mismo tiempo. Lo cual, genera un orden psicosocial que se presencia en los procesos de la enseñanza y el aprendizaje. A su vez, si bien la escuela está trazada por sus rasgos generales, cada escuela constituye  un escenario particular. La enseñanza halla  determinaciones que no solo vienen del contexto socio político, sino también,  del establecimiento escolar particular.

Entorno a estas concepciones zarpare en el análisis de las prácticas de enseñanza dadas en la Escuela Primaria  n° 24 “Dr. Francisco Javier Muñiz” en el área de Practicas del Lenguaje. En esta oportunidad examinare la clase de producción de texto de 6to.  Para la construcción de este informe interpretativo se tendrá en consideración el registro de observación de la clase, la entrevista realizada a la docente, la bibliotecaria y la vice-directora. Así como también, las evidencias empíricas que fueron recolectadas. Con ello se pretende hallar coincidencias y discrepancias, es decir, producir un proceso de triangulación.

Es importante aclarar que no se pretende crear un enjuiciamiento hacia la docente, sino que se espera que a través de la descripción y el análisis  se  arriben  reflexiones entorno a  las prácticas de enseñanza.  Considero que los docentes son poseedores y constructores de conocimiento pedagógico, en palabras de Woods (1993) “es conocimiento que  tienen los maestros, no lo investigadores en educación (…) los maestros suelen actuar por intuición, pero se trata de una intuición que en general descansa en una sólida base de conocimiento  aprendido y que existe en una <> ya que la certeza y el conocimiento son requisitos profesionales del maestro”.

Desarrollo.

         Para comenzar  abordare la concepción  de escritura que subyace en la clase  y en las entrevistas,  triangulando las fuentes con la bibliografía.  Flower y Hayes (1996)  consideran a la escritura como un proceso cognitivo. Las autoras realizan un  distinción sobre las etapas que atraviesa el modelo de redacción (pre- escritura, escritura, reescritura). Se puede inferir que este es el concepto tomado por  docente y lo manifiesta en la entrevista así: “trabajamos lectura, presentamos el tema, escuchamos relatos de audios, vimos videos...  Después descontextualizamos todo y pudimos armar para que se dieran cuenta. Luego ellos empezaron a escribir. Era leer, escuchar, borrar, mejorar, ampliar, tachar”. (Entrevista a la docente. Pág. 4)

       Por otra parte, Maite Alvarado (2004) cita a Raymond Williams y Walter Ong  en su texto “Problemas de enseñanza de la lengua y la literatura” consideran que la escritura es una tecnología, por consiguiente requiere de aprendizaje, tanto como para recibir un mensaje, como para producirlo; esto requiere de un entrenamiento muy largo. La docente reconoce esto al decir “Es un trabajo de hormiga, pero son buenos los resultados. Pero yo creo que también aplicando lo aprendido, como por ejemplo la ortografía, la van aprendiendo a medida que la usan. Yo se las puedo dar en el pizarrón y explicar teóricamente pero hasta que ellos no lo viven no lo aplican” (Entrevista a la docente. Pág.8)

              Se destaca el binomio  del  proceso de la lectura y la escritura, en donde ambos se sustentan recíprocamente; Garton y Pratt (1991)  lo mencionaban de esta manera:

Existe claramente una buena parte de solapamiento en las habilidades que los niños deben dominar al aprender a leer y al aprender a escribir, y mucho de lo que el niño aprende en una de estas actividades será relevante y beneficiosa para la otra.(…)por su parte el lector debe ser consciente de que hay importantes vinculaciones entre ellas y que el aprendizaje que tiene lugar al implicarse en una beneficia a la otra.( Pág. 173).

La docente adhiere a esta concepción al expresar:

Ambas prácticas, lectura y escritura, van juntas. Vos pensá que el área Prácticas del Lenguaje es transversal. Todas las materias pasan por Prácticas del Lenguaje. Vos estás trabajando prácticas del lenguaje desde el área Ciencias Naturales y Ciencias Sociales, por ejemplo. Si vos no comprendes lo que estás leyendo no vas a poder hacer ningún tipo de consigna. (Entrevista a la docente. Pág.3).

Berta Braslavsky (2008) en el texto “Enseñar a entender lo que se lee” retoma a Vigotsky y expresa que lo importante de la palabra es el significado. Recalca la importancia del significado de la palabra, su sentido en el texto y en el contexto. El significado de la palabra es ilimitado y la misma cobra sentido en el contexto de la frase, del párrafo y del texto. En sintonía se contempla en la entrevista a la docente la importancia dada a la significación de las palabras:

 “para poder comprender tenés que saber qué significa cada elemento, cada partecita de las prácticas del lenguaje. A veces puede ser aburrida pero es una dinámica.  Como yo le digo a ellos: “Hay que leer. Hay que buscar en el diccionario. Hay que  ver qué está transmitiendo, qué me quiere decir”. Hoy justamente hablamos con mi compañera de la sintaxis. Si bien en una época se dejó de dar, vos la tenés que trabajar desde el contexto. Pero para poder trabajarla en el contexto tenés que desestructurarla. Tenés que marcarle al chico para que él pueda visualizar cuál es la función de la palabra dentro de la oración y para qué sirve y cómo reconozco qué significa esa palabra y qué función cumple dentro de la sintaxis” (Registro de observación. Producción de texto. Pág. 3).

 Otañi y Gaspar (2004), desde el enfoque comunicativo, expresan los supuestos que darían cuenta que la enseñanza de la gramática favorece las habilidades para producir y recibir mensajes. En la entrevista a la docente se puede evidenciar estos supuestos:

“Hoy justamente hablamos con mi compañera de la sintaxis. Si bien en una época se dejó de dar, vos la tenés que trabajar desde el contexto. Pero para poder trabajarla en el contexto tenés que desestructurarla. Tenés que marcarle al chico para que él pueda visualizar cuál es la función de la palabra dentro de la oración y para qué sirve y cómo reconozco qué significa esa palabra y qué función cumple dentro de la sintaxis. Una cosa es la semántica y otra cosa es la morfología de la palabra. Entonces hay que desprenderla en algún momento para que vos la vuelvas a incorporar y ellos puedan comprender lo que vos le estás diciendo” (Entrevista a la docente. pág. 3)

“Ahora me estoy abocando a lo que es sintaxis. Pero para eso, durante el año vimos adjetivos, sustantivos, verbos, pronombres y los artículos. Y ahora estamos abocándonos a los adverbios y circunstanciales, para que ellos se den cuenta las distintas funciones de las palabras. Tienen que saberlo. Tienen que saber para qué me sirve un adverbio, para qué me sirve un circunstancial. Cuándo lo uso en un texto. Yo soy una convencida de que en lengua no podes dejar de dar éstas cosas que son puntuales. (Entrevista a la docente. pág. 14)

              En cuanto al tipo de actividades propuesta por la docente, se presentó a los alumnos la propuesta de elaborar una antología de cuentos policiales y de terror. En esta actividad  los alumnos trabajaron en parejas en la composición de los cuentos. El género del cuanto fue escogido por la docente para cada pareja de estudiantes.  Se puede apreciar en el registro de la clase que un par de alumnos se equivocaron en el género produciendo un cuento policial cuando se le había solicitado uno de terror. Esto es percibido por la docente cuando los alumnos  leen la producción en voz alta  para la clase. Cabe destacar que la maestra no corrige en ese momento la elaboración sino que se centro en la equivocación:

 “Unos minutos después el niño que leía termina.

La docente interviene: “¿Pero ese es el cuento de terror o policial?”

-El policial- responde el niño.

M_ Yo te pedí el cuento de terror. ¿Y entonces?

-Ahh…yo creí que el policial no el de terror-dice el niño

M_ Ahora cuando me lo lleve a mi casa y lo modifique voy a tener que incluirlo dentro de los cuentos policiales, no cuentos de terror. (Registro de observación. Producción de texto. Pág. 7)

     Para Flower y Hayes la redacción constituye un acto retórico y no tan solo un producto artificial, es decir, los escritores tratan de resolver o responder a este problema retórico (o tarea) escribiendo algo. Se presenta entonces, como uno de los elemento  más importante al iniciar la composición, ya que es lo que le da la pauta al estudiante/ escritor de lo que deberá llevar a cabo. Es en este sentido, que escribir cuentos de terror o policiales, serian   la versión simplificada de dicho problema, ya que detalla el tema de la composición. En cuanto al  rol alumno-maestro se puede considerar que la relación es bastante asimétrica ya que es la docente quién propone todas las actividades y los temas, sin considerar  a los alumnos.

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