Comprension De Textos

Revista signos

versión On-line ISSN 0718-0934

Rev. signos v.32 n.45-46 Valparaíso 1999

http://dx.doi.org/10.4067/S0718-09341999000100013

Revista Signos 1999, 32(45-46), 129-147

LINGÚISTICA

Hacia un modelo de lectura y escritura: Una perspectiva discursiva e interactiva de la singificación

María Cristina Martínez S.*

Universidad del Valle

Colombia

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1. Introducción

En estos últimos años me he centrado básicamente en la búsqueda de una coherencia entre una teoría del lenguaje y una teoría del aprendizaje y la incidencia de esta relación en la práctica pedagógica. Mi interés por las investigaciones sobre comprensión y producción textual obedece a la necesidad de justificar la propuesta pedagógica que estoy llevando a cabo. Me interesan particularmente investigaciones previas y posteriores a una intervención pedagógica en todo tipo de contextos y en especial en contextos menos favorecidos.

Trataré en el tiempo que tengo de esbozar la problemática que me inquieta. Empezaré planteando por un lado la necesidad de pensar en el tipo de enseñanza de la lengua materna que es necesario privilegiar en la educación y por el otro en la necesidad de buscar una teoría mediatizadora de la significación que pueda ayudar a resolver el problema de una visión del lenguaje1 que está incidiendo de manera definitiva en un aprendizaje que lleva a una comprensión fragmentaria de los textos. Finalmente esbozaré una propuesta de intervención pedagógica.

El propósito fundamental es mostrar la importancia de plantearse una propuesta educativa desde la perspectiva discursiva e interactiva y las implicaciones que esto tendría en la formación de un perfil de egresado que pueda responder no sólo a los retos que la sociedad le va a exigir sino a su propia actitud hacia la vida y su posibilidad de seguir aprendiendo.

2. Problemas que debe enfrentar la educación

Pensemos en los problemas que la actual educación debe enfrentar: (i) los saberes están siendo sometidos a procesos de renovación cada vez más acelerados: lo que es verdad ahora puede no serlo mañana; (ii) los saberes deben responder a una formación más amplia con una mayor proyección: una exigencia de diversificación de los saberes en cuanto por ejemplo el uso y la adopción de nuevas tecnologías que permitan una rápida inserción internacional; (iii) la flexibilidad y la revalorización de otras formas de aprender y de otros contextos de aprendizaje diferentes a los tradicionales: los medios audiovisuales y las autopistas de la información aparecen como nuevas alternativas.

Entonces, para poder afrontar estos problemas, un sistema educativo que busca ser pertinente, debe comenzar a identificar el tipo de competencias que se deben desarrollar y las aptitudes que se deben privilegiar para posibilitar esa renovación constante de saberes, esas competencias analíticas y críticas que permitirían enfrentar la experiencia de los nuevos modos de exploración del saber y de la selección adecuada y pertinente de la información.

Como se puede colegir, el problema ahora no es el acceso a la información (internet lo posibilita) y tampoco su acumulación (hay sobreinformación), el problema mayor es el desarrollo de estrategias para aprender a pensar, para tener criterios analíticos y críticos que permitan una selección de la infomación. Estos desafíos apuntan necesariamente hacia el énfasis en el desarrollo de instrumentos, de estrategias de apropiación y modos efectivos (analíticos y críticos) de procesar, de comprender y de comunicar la información. Una exigencia que implica altos niveles de competencia para comprender y transmitir información.

Pero, y ¿cómo lograrlo? ¿qué hacer para poder incidir en el proceso de conocimiento de los estudiantes y desarrollar en ellos estrategias que los lleven a adoptar un comportamiento multipolar, analítico, diverso, polifónico e integral? La respuesta está relacionada naturalmente con los modos de construir y adquirir conocimiento, con los modos de conocer y de aprender, es decir, con la manera eficaz como comprendemos para lograr finalmente aprender. El énfasis estaría entonces en la necesidad de desarrollar una competencia que permita el acceso a los principios de apropiación y por supuesto de generación de conocimiento y en este proceso el lenguaje desempeña un papel muy importante.

Pero los modos de enseñar el lenguaje tienen que ver con el mismo concepto que se tenga de lo que es el lenguaje y de la manera como éste se aprende, del concepto que se tenga de la manera como se aprende a categorizar el mundo natural, social y cultural.

La propuesta que haré tiene que ver precisamente con la necesidad de establecer una relación coherente entre una teoría del lenguaje y una teoría del aprendizaje que permita dar explicación al papel tan importante que el lenguaje tiene en la construcción de sentido del mundo exterior y en el proceso de desarrollo cognitivo.

3. El giro discursivo en la lingüística o el proceso discursivo de la significación

El cambio hacia la post-modernidad implica el reconocimiento de la necesidad de un paradigma explicativo que dé cuenta del poder mediador de la palabra en el proceso de construcción de sentido del mundo natural, social, cultural, de la necesidad de ir en la búsqueda de una nueva dimensión del concepto de lenguaje y del reconocimiento explícito de la relación estrecha entre esta nueva dimensión de lenguaje y la construcción del conocimiento, para poder dar una explicación coherente a la interpretación de la realidad.

Propongo profundizar en la construcción de una explicación alternativa sobre la manera como se realiza el proceso de generación de sentido, así como en el modo real de intervención del lenguaje en este proceso: ¿cómo hacemos sentido de nuestra relación con el mundo? ¿mediante qué proceso aprendemos a asumir la lengua como significación? ¿cómo se logra el proceso de semantización de la realidad social y natural que permite, tal como dice Bernstein, que lo externo se convierta en interno y esto a su vez influya sobre lo externo? ¿De qué naturaleza son las leyes que posibilitan la construcción del pensamiento, la construcción del conocimiento?

Para ello, es importante que empecemos a reconocer que los seres humanos somos eminentemente sujetos discursivos que manejamos discursos sociales en una acción comunicativa significativa. Los filósofos lo han comprendido, y es así como Habermas y toda su teoría tiende a realzar el papel de la acción comunicativa en la construcción del conocimiento. Igualmente 30 años antes de Austin y Benveniste, Bakhtine (1919) pone de relieve los actos de discurso, inscribiéndolos en una filosofía de la acción, en una atropología filosófica, en la que la enunciación y sus enunciados son el punto central en el proceso de construcción del sujeto, en el proceso de aprendizaje de la sociedad y en el proceso de reproducción cultural.

Se trata de una teoría mediadora del conocimiento en y desde el lenguaje en tanto que discurso, que tiene la pretensión de mostrar la importancia que para la relación entre educación y conocimiento tiene una perspectiva discursiva e interactiva del significado2.

La propuesta modélica parte de una hipótesis acerca de la construcción de los esquemas de conocimiento: mi propuesta es que los esquemas cognitivos son el resultado de generalizaciones motivadas por el intercambio verbal, se vuelven significativos solamente en la unidad discursiva de este intercambio, es decir, que para que esa relación entre experiencia externa y procesos psico-biológicos sea significativa, para que se convierta en esquemas conceptuales, es necesaria la mediación del lenguaje, y es el intercambio verbal, el elemento funcional que hace posible que los procesos de generalización y de construcción de esquemas se lleven a cabo, lo cual permitiría concluir que los esquemas conceptuales, si bien funcionan internamente, son de naturaleza intersubjetiva, de naturaleza social3.

Mi propuesta no se ubica en una interpretación social del lenguaje y del significado como lo sería en términos de Halliday4 sino por el contrario, en una interpretación discursiva de lo social, del sujeto y de la realidad, es decir, de una interpretación discursiva del significado. El interés esencial de esta perspectiva es que conduce a una nueva manera de abordar el problema del proceso de construcción de sentido, ofrece una nueva hipótesis de trabajo en relación con el papel del lenguaje en el conocimiento y puede dar explicación a la ocurrencia simultánea de la diversidad en la unidad de intercambio verbal. Tenemos, entonces, que serían los principios generales de la construcción discursiva los que rigen la construcción de la significación y los que permiten que las prácticas sociales se conviertan en instancias interiorizadas.

Todo esto implicaría llegar a hacer varios reconocimientos: (i) el papel mutuo de los participantes en el proceso de significación, y que si bien los esquemas funcionan internamente (en el sujeto), éstos son de naturaleza intersubjetiva; (ii) que la naturaleza de los esquemas es externa, es discursiva en tanto que se basa en el uso funcional del lenguaje, es decir, son consensuales y se pueden generalizar; (iii) que los esquemas se pueden interiorizar y evolucionan en y a través del proceso relacional motivado por el uso funcional del lenguaje en los diversos encuentros

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