Comprensión De Textos

Según Alliende y Condemarín ( 1998), comprender un texto consiste en que el lector reconstruya el sentido dado por el autor a un determinado texto.

En cambio, para Solé ( 1999), la comprensión lectora es más compleja: involucra otros elementos más, aparte de relacionar el conocimiento nuevo con el ya obtenido. Así, en la comprensión lectora intervienen tanto el texto (su forma, y contenido) como el lector, con sus expectativas y conocimientos previos, pues para leer se necesita, simultáneamente, decodificar y aportar

al texto nuestros objetivos, ideas y experiencias previas. También implica adentrarnos en un proceso de predicción e inferencia continuo, que se apoya en la información que aporta el texto a nuestras propias experiencias

El proceso de inferencia se inicia antes de la lectura propiamente dicha. Hay que enseñar a “leer” como indicadores semánticos, títulos, subtítulos, epígrafes, negritas, esquemas, ilustraciones, etc. Todo ello permite formular hipótesis iniciales sobre el contenido del texto. Todo ello, obviamente, en relación a unos objetivos de lectura precisos (para qué se lee) que deberán ser conocidos por los alumnos. En función de esos objetivos se desarrollan estrategias de lectura básicas que implican según Brown, Campione y Day (1981):

Frente a la idea frecuente sobre los resúmenes como actividad posterior a la lectura, Solé advierte que, aunque el protocolo más formalizado sea efectivamente posterior, la base se realiza durante el mismo proceso como producto de la interacción entre objetivos, conocimiento previo del lector e información aportada por el texto. Yo añadiría la co-construcción del contenido a través de las interacciones entre el alumnado. Sin embargo, Solé plantea este proceso como individual, permitiendo “pensar, recapitular, relacionar la información con el pensamiento previo”, etc.

Solé, que trabaja en el campo de la psicología constructivista, recupera el concepto de “aprendizaje significativo” de Ausubel (1963) y plantea la significatividad a tres niveles, que son condiciones del aprendizaje real: psicológica, lógica y disposición para aprender

La significatividad psicológica alude a la relación de integración entre nuestros esquemas de conocimiento y el conocimiento nuevo. Cuando los nuevos contenidos no aportan novedad sobre lo que ya sabemos, no aprendemos nada. Si la información es tan novedosa, compleja o mal organizada que nuestros conocimientos previos no pueden abordarla, establecer los “puentes” necesarios ente lo antiguo y lo nuevo, tampoco aprendemos. Explicado en positivo, aprendemos cuando la nueva información, que no poseemos, nos obliga a reestructurar revisar, nuestros esquemas cognitivos para acomodar los nuevos contenidos, que quedan enlazados en ese mapa mental “reacomodado”. La significatividad lógica tiene que ver con el grado de claridad, coherencia, sistematización del material de lectura, la presencia de “organizadores previos”, esquemas, procedimientos tipográficos e icónicos para señalar la información principal y la articulación lógica de los contenidos, etc. Pero –deberían saberlo las editoriales de libros de texto- de nada vale la coherencia lógica de los textos si el lector no le encuentra sentido a lo que lee, ni sabe para qué lo lee, ni se encuentra motivado ante él.

Si se dan estas condiciones, quiere decir que el sujeto se ha entregado a “una actividad mental constructiva muy intensa” que le provoca una experiencia emocional gratificante ligada a la percepción de que aprende, lo cual es causa, pero también efecto de la llamada “motivación 5

interna”. Cuando aprendemos significativamente se produce “la memorización comprensiva, por el proceso de integración de la nueva información en la red de esquemas de conocimiento de que antes hablábamos”. (39

Luego insiste la autora en el tema de la motivación que depende básicamente de los objetivos de la lectura concreta (no leer porque hay que leer), de que el alumno sienta la tarea interesante y que es capaz de abordarla con éxito. Importante que pueda leer textos por placer y otras de manera más funcional (proyectos, consultas, resolución de dudas). Ampliar, pues, los objetivos de la lectura y restringir el uso (abuso) de la lectura en voz alta.

Debemos situar la localización de la idea principal en la confluencia entre los objetivos de lectura que guían al lector, sus conocimientos previos y la información que el autor ha querido transmitir. Cuando un docente pide a su alumnado que identifique “lo que el autor quería transmitir”, no está enseñando esa competencia, sino que simplemente comprueba si el alumno o la alumna han sabido o no encontrarla. La competencia debe, pues, enseñarse, si pretendemos una lectura crítica y autónoma, pero no es fácil. Como orientación pedagógica general, los alumnos necesitan saber qué es la idea principal, para qué les va a servir y deben poder encontrar las relaciones “entre lo que buscan, sus objetivos de lectura y sus conocimientos previos”. (122)

Finalmente, la autora afirma que es muy conveniente crear situaciones en las que “la lectura sea lo más cercana posible a lo que constituye leer en la vida cotidiana”, en la cual leemos “con algún propósito”. (124). También que los alumnos interactúen, intercambien puntos de vista y aduzcan las razones de sus elecciones, sin que estas interacciones suplanten nunca la lectura individual

En este sentido es pertinente agregar lo expresado por Van Dijk, (1984) al valorar que en la medida que tenga mayor conocimiento del mundo podrá ser más efectiva su interpretación del texto. Se considera que la calidad de las acciones que debe realizar el lector para comprender, dependen fundamentalmente de los conocimientos y habilidades previas de éste, es decir, de la relación dialéctica entre ambos, lo cual contribuye al desarrollo intelectual y que evidentemente produce cultura

En este sentido la memoria desempeña un importante papel, está presente durante todo el proceso. Es imposible entender los nuevos conocimientos si no se activa todo lo que se conoce

Entre las estrategias para la comprensión se encuentran las inferencias, su aplicación requiere de la activación de los conocimientos previos que posee el lector antes de la lectura que faciliten la selección de la información relevante, la generación de expectativas sobre el significado del texto, la utilización de inferencias sobre la información no explícita, la organización de la información obtenida y su asimilación a los esquemas del lector. Si leer es inferir, se ha de dotar al estudiante de estrategias para hacerlo.

Se asocia al primer nivel de desempeño

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