ENSEÑAR LA LENGUA

ENSEÑAR LENGUA

Carlos Lomas y Andrés Osoro

Con la aparición de los decretos oficiales por los que se establecen las «enseñanzas mínimas» y se regulan los contenidos de enseñanza, objetivos y criterios de evaluación de cada una de las áreas de las etapas obligatorias de Educación Primaria y Secundaria (MEC, 1989, 1991a, 1991b, 1992a y b) se consuman una serie de procesos (desde la aparición del Diseño Curricular Base a la aprobación de la LOGSE) orientados a poner en marcha en nuestro país la reforma del sistema educativo. Por su carácter prescriptivo, estos documentos constituyen un referente concreto e inexcusable a la hora de planificar el trabajo didáctico en la escuela y en el aula, a la hora, en fin, de elaborar los proyectos curriculares de centro y las diversas programaciones de área.

Por lo que se refiere a la enseñanza de la lengua, no es difícil advertir en los textos que fijan el currículo del área un tímido, aunque significativo, ajuste pragmático y cognitivo en la visión que de los fenómenos lingüísticos, literarios y comunicativos en general se mantiene, y un acercamiento creciente a los enfoques disciplinares, psicopedagógicos y sociolingüísticos que se consideran más adecuados a la hora de abordar, desde una perspectiva comunicativa y funcional, el aprendizaje de las lenguas (Lomas y Osoro, 1991).

El objetivo de la enseñanza de las lenguas parece claro a la vista de los enunciados generales que figuran en los prólogos tanto de ésta como de anteriores reformas educativas: el dominio expresivo y comprensivo de los mecanismos verbales y no verbales de comunicación y representación, que constituyen la base de toda interacción social y, por ende, de todo aprendizaje. Así, por ejemplo, leemos en el Diseño Curricular de Lengua y Literatura de Educación Secundaria Obligatoria: «Todos los contenidos de Lengua y Literatura han de estar subordinados a las siguientes finalidades: mejorar la capacidad de comprensión y expresión de los diferentes tipos de mensajes (orales y escritos), desarrollar y afianzar el hábito de lectura, e iniciar una reflexión sistemática y funcional sobre la propia lengua» (MEC, 1989: 373).

Si de lo que se trata es de trabajar en el aula por la mejora de las capacidades de uso comprensivo y expresivo de los aprendices, por la adquisición de normas, destrezas y estrategias asociadas a la producción y recepción de textos orales, escritos e iconoverbales en situaciones diversas de comunicación, por la apropiación, en fin, de los mecanismos que generan la competencia comunicativa de los usuarios de los sistemas de signos (alumnos y alumnas), y si año a año constatamos el fracaso reiterado en el logro de estas intenciones, entonces habrá que interrogarse en torno a los cambios que habrá que introducir en la enseñanza de esta área de conocimiento para que se cumplan los objetivos que el sistema educativo —y la sociedad— encomienda a la institución escolar.

La raíz del problema se manifiesta con claridad, a nuestro juicio, en las palabras del lingüista suizo Jean Paul Bronckart (1985: 7): «La enseñanza de la lengua es una de las prácticas pedagógicas más conservadoras y que con más frecuencia es desviada de su objeto específico (enseñar a dominar el sistema de comunicación-representación que constituye una lengua natural) a favor de finalidades vagamente histórico-culturales».

¿A qué nos dedicamos entonces? En un conocido informe publicado en Gran Bretaña —el informe Bullock— encontramos algunas respuestas: a la acumulación de destrezas discretas, como el reconocimiento de palabras, la ortografía, la habilidad técnica para el análisis sintáctico o al conocimiento histórico e hiperformalizado de lo literario. Estos asuntos forman parte, desde luego, del conocimiento lingüístico, pero cuando se aíslan y sacralizan como únicos contenidos de la enseñanza de la lengua resultan insuficientes a la hora de acercarse al complejo proceso de creación y recepción de mensajes que caracteriza a las sociedades contemporáneas.

Teorías del lenguaje, formación del profesorado y enseñanza de la lengua

Esta tradición didáctica «conservadora» no se debe necesariamente a que el profesorado del área milite unánimemente en las filas de la «caverna pedagógica». Hay razones más profundas relativas a nuestra formación inicial y a las concepciones de la lengua en que ésta se fundamenta. En efecto, los enseñantes de lengua y literatura tienen como único sustento teórico de sus saberes prácticos —y, en consecuencia, de sus rutinas epistemológicas y didácticas— una tradición académica ligada a la teoría gramatical, al historicismo y al formalismo literario. Para estos enfoques preocupados por la descripción de la estructura abstracta de los sistemas de signos (por el sistema formal de la lengua o por el hablante/oyente ideal), los asuntos relativos a los actos de habla, a los procesos de adquisición y desarrollo del lenguaje, al significado cultural y al sentido ideológico de las diversas prácticas discursivas —cotidianas, formales, artísticas, iconográficas...—, a los elementos no verbales de la interacción o, en fin, a la distribución y uso social de la lengua, no forman parte del conocimiento «científico» de las ciencias lingüísticas. Se olvida, en consecuencia, que lo que justifica la creación de un texto no es tanto su disposición formal cuanto la intención de producir un efecto determinado.

En nuestras facultades y escuelas universitarias, las encargadas, hoy por hoy, de formar a quienes en el futuro van a ser profesores, siguen siendo dominantes estas corrientes inmanentistas que, siendo tan útiles para la descripción, por ejemplo, de los aspectos fonológicos o sintácticos del sistema, marginan sin embargo del estudio lingüístico —y lo hacen como postulado metodológico— la reflexión sobre la variedad de usos verbales y no verbales que los interlocutores ponen en juego en situaciones concretas de comunicación con arreglo a diversas finalidades. Sin embargo, las ciencias del lenguaje y otras disciplinas colindantes han evolucionado muy rápidamente en las últimas décadas, siendo muy significativo a este respecto el auge de las corrientes funcionales y discursivas —que atienden al discurso como lugar de encuentro semiótico entre las diversas manifestaciones textuales y a las variables de orden situacional y contextual que regulan los intercambios comunicativos— y de los enfoques cognitivos sobre el lenguaje —con su estudio del papel que juegan la adquisición, desarrollo y dominio de los signos verbales y no verbales en la construcción social del conocimiento—. Todo un conjunto de nuevas perspectivas han comenzado a interesarse, precisamente, por el modo en que se producen en la vida real los intercambios lingüísticos y comunicativos, mientras otras se ocupan de la forma en que se producen los fenómenos de la expresión y de la comprensión, por cómo se adquiere y desarrolla el lenguaje, y por el papel que cumple en todos esos procesos la interacción social.

No es un artículo breve como éste el lugar adecuado para detenernos de forma pormenorizada, como hemos hecho en otro lugar (Lomas, Osoro y Tusón, 1993), en el análisis de las diversas miradas de que han sido objeto los fenómenos del lenguaje y de la comunicación 1. Pero quizá valga la pena aludir de forma casi telegráfica a algunas disciplinas por su contribución al estudio de los usos comunicativos, de las determinaciones sociales que los condicionan y regulan, y de los procesos cognitivos implicados en ellos.

Así, remontándonos a un pasado remoto, conviene recordar algunas de las aportaciones básicas de la retórica clásica porque algunos de sus planteamientos son de una gran modernidad. Aristóteles definió la Retórica como «el arte de descubrir los medios de persuasión» y Cicerón la vinculó a la dialéctica, que trata de la acción humana, y a la intención del hablante en presencia de un auditorio. En los tratados de retórica de estos autores, y de otros como Quintiliano, encontramos numerosas alusiones a las partes del discurso y una reflexión sistemática sobre las tipologías discursivas que proponen.

Ya en el siglo XX son muchas las disciplinas que incluyen dentro de su espacio de interrogantes la reflexión sobre los usos del lenguaje. Actualmente, tras el auge de las teorías gramaticales de orientación estructuralista, a las que hemos aludido anteriormente, algunas de estas disciplinas han llegado, en sus investigaciones, a resultados que iluminan de forma enriquecedora nuestra visión de la lengua y de su uso, y que, a nuestro juicio, no pueden obviarse tanto en la formación inicial de quienes enseñan lengua como en un trabajo didáctico orientado a la mejora de uso expresivo y comprensivo del alumnado.

Las diversas disciplinas a que nos referimos podrían agruparse dentro de cuatro grandes bloques: en primer lugar, la filosofía analítica o pragmática filosófica, que aborda el estudio de la actividad lingüística entendiéndola como una parte esencial de la acción humana (de ahí nociones pragmáticas tan reveladoras como las de juegos del lenguaje, actos de habla o principio de cooperación); en segundo lugar, la antropología lingüística y cultural, la etnografía de la comunicación, la etnometodología, el interaccionismo simbólico y la sociolingüística, que se ocupan de la lengua en relación con sus usuarios, entendidos como miembros de una comunidad sociocultural concreta en el seno de la cual los usos lingüísticos y comunicativos están regulados (Tusón, 1991); en tercer lugar, los enfoques discursivos y textuales que, desde su diversidad metodológica y analítica, parten del

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