LA EDUCACIÓN TRANSFORMADORA CONCEPTO, FINES, MÉTODOS

LA EDUCACIÓN TRANSFORMADORA

CONCEPTO, FINES, MÉTODOS

J.E. Ibáñez

a) El concepto de educación crítico-transformadora

No estamos hablando de un método educativo concreto, sino de una filosofía pedagógica que, eso sí, requiere una implementación coherente, o bien, si empezamos por el otro lado, de una práctica que tiene que ver con referentes emancipadores. Se trata, por tanto, de un enfoque que admite la pluralidad dentro de sí, incluso en los nombres: hay quien habla de “educación crítica”, “educación transformadora”, “educación liberadora”, “educación popular”, “educación emancipatoria”. Intentaremos reseñar lo que nos parece que son los fundamentos más valiosos y con los que más nos identificamos de entre las diferentes formas de entender la educación crítico-transformadora.

“Creemos en una escuela que despierte los sueños de nuestra juventud, que cultive la solidaridad, la esperanza y el deseo de aprender, enseñar y transformar el mundo”. Estas palabras suelen figurar colgadas de la pared o de un árbol en las escuelas creadas en las fincas agrarias ocupadas por el Movimiento de los Trabajadores sin Tierra de Brasil. Quizá no haya forma más sencilla y contundente de expresar los objetivos de una educación emancipatoria, con el valor añadido que le da el contexto en el que operan. Según expresa Mary E. Boyce, tres son los principios organizadores en la pedagogía crítica: a) la educación no es neutral; b) la sociedad puede ser transformada mediante el compromiso de personas conscientes y críticas; y c) la praxis conecta la educación liberadora con la transformación social (Boyce, 1996).

La educación crítica parte de la profunda insatisfacción que genera una sociedad injusta y de la voluntad de transformarla. No hay educación liberadora si no pensamos que hay algo de lo que liberarse, no hay educación transformadora si no se siente un deseo y una posibilidad de cambio social. No es necesario estar de acuerdo en un mismo modelo ideal, ni siquiera tener una alternativa global ya diseñada, sino compartir una orientación utópica para superar las limitaciones del presente, y creer que la educación no puede ni debe rehuir sus responsabilidades.

Según Peter McLaren, la pedagogía crítica invita a analizar la relación entre experiencia, conocimiento y orden social, con una perspectiva transformadora:

"Todo el proyecto de la pedagogía critica está diri¬gido a invitar a los estudiantes y a los profesores a analizar la relación entre sus propias experiencias cotidianas, sus prácticas pedagógicas de aula, los conocimientos que producen, y las disposiciones sociales, cultu¬rales y económicas del orden social en general (...) La pedagogía crítica se ocupa de ayudar a los estudiantes a cuestio¬nar la formación de sus subjetividades en el contexto de las avanzadas for¬maciones capitalistas con la intención de generar prácticas pedagógicas que sean no racistas, no sexistas, no homofóbicas y que estén dirigidas ha¬cia la transformación del orden social general en interés de una mayor jus¬ticia racial, de género y económica."

(McLaren, 1997, p. 270)

b) Educación dominante, pedagogías humanistas y educación transformadora

El desacuerdo con la educación dominante ha de contemplarse como una parte del desacuerdo con la sociedad en la que se da, y no como una insatisfacción puramente pedagógica y mucho menos académica. No desarrollaremos aquí las múltiples facetas de la crítica a la educación que Freire llamó “bancaria”, o que Freinet denominó "escolástica"1 , por ser transmisiva, por ser autoritaria, por considerar inertes a las personas y a las ideas, por ser conservadora en el más profundo sentido de la palabra al considerar la realidad como algo dado.2 Podríamos hablar, concretando en la institución escolar, de la desigualdad real, en perjuicio de los sectores populares, que se esconde bajo la aparente igualdad de oportunidades, del aburrimiento que sufre la gran mayoría del alumnado, de los aprendizajes tan superficiales y escasos que obtienen incluso quienes superan los controles, de la desconexión con el mundo vital, de la ausencia de compromiso social a pesar de que se “estudie” a Marx o el hambre en el mundo. Vamos a conformarnos con plantear algunas cuestiones.

Por un lado, resulta sorprendente que se dedique tan poca atención al fracaso comparativamente mucho mayor que sufren las clases populares respecto a las clases más asentadas, lo que debería resultar un escándalo social al no admitir que todo se deba a las diferencias individuales. La cultura escolar está más cerca de ciertos grupos sociales que de otros, así que la escuela, mientras contribuye a “igualar” en cierto sentido, legitima la desigualdad básica por otro lado. En palabras del movimiento pedagógico freinetiano,

"... el que ha fracasado reconoce su inferioridad o bien debe admitir que no ha hecho el esfuerzo necesario, y el sistema educativo desarrolla una ideología del esfuerzo que no es inocente. Los que adoptamos el objetivo de Freinet, la educación del trabajo, no condenamos en sí misma esta llamada al esfuerzo, pero es preciso superar el aspecto superficial del problema. Si algún niño vive en un medio más habituado al esfuerzo que a la facilidad ese niño es el de los medios populares, y no el de la burguesía. Se podría, pues, pensar que él va poner un esfuerzo mayor en obtener buenos resultados. Eso sería olvidar el contexto en el que se hace esa llamada al esfuerzo. El realismo de los medios populares orienta siempre el esfuerzo hacia objetivos concretos, generalmente útiles, claramente delimitados (...). Pero los objetivos de la escuela son siempre abstractos, desligados de toda realidad; aun cuando tienen unos aspectos utilitarios, éstos son cuidadosamente situados en la lejanía."

(Institut Cooperatif d´Ecole Moderne, 1980, pp. 29-30)

Por otro lado, nada hay más contundente en la crítica que someter a ésta los mismos fines de la educación, incluso cuando éstos parecen loables. Esto es lo que se hace, con su estilo demoledor y claro (quizá discutible) en Carta a una maestra:

"Sólo una compañera [en la escuela de Magisterio] me pareció un poco elevada. Estudiaba por amor al estudio. Leía hermosos libros. Se encerraba en su habitación a escuchar a Bach. Es el máximo fruto al que puede aspirar una escuela como la vuestra. A mí sin embargo, me han enseñado que ésta es la tentación más fea. El saber sólo sirve para darlo. `Se llama maestro a quien no tiene ningún interés cultural cuando está solo´"

(Alumnos de la escuela de Barbiana, 1982, e.o. 1967, p. 112)

En todo caso, la educación crítico-transformadora, además de situarse en contra de la educación transmisiva y/o conservadora, se diferencia de lo que podemos llamar pedagogías reformistas, `activas´, humanistas (aunque pueda incorporar lo que en ellas exista de valioso). Stephen Kemmis, a partir de la clásica distinción de la `teoría crítica´, sintetiza en el siguiente cuadro los tres puntos de vista sobre la teoría del curriculum:

TÉCNICO PRÁCTICO CRÍTICO

Lenguaje y discurso Cientifista Humanístico Dialéctico

Relaciones sociales y organización Burocráticas Liberales Participativas, democráticas, comunitarias

Acción y prácticas Tecnicistas Racionalistas Emancipadoras (preparación)

(Kemmis, 1988, p. 134)

En Concejo Educativo, hemos realizado una diferenciación entre el enfoque `socioeducativo crítico´ el `transmisivo´ y el `activo´ dado que se tiende a considerar todo lo `activo´ como transformador simplemente porque se diferencia del enfoque más tradicional (Concejo Educativo de Castilla y León, 1995, pp. 20-22).3 Básicamente, se trata de ser conscientes de si se incorpora un componente social crítico-transformador o no. Como dice Michael W. Apple, "hay que tener mucho cuidado para que esas estrategias educativas no sean pedagogías para la adaptación individual en vez de pedagogías para la transformación social. La enseñanza y los curricula prácticos y `progresistas´ no siempre son críticos, desde el punto de vista social" (Apple, 1996, p. 138). Y, de forma más radical, Samuel Bowles y Herbert Gintis criticaron el movimiento reformista escolar de los EEUU a partir de Dewey: "los movimientos en pro de la reforma educativa han fracasado por negarse a cuestionar la estructura básica de la propiedad y el poder en la vida económica" (Bowles y Gintis, 1985, p. 26); no vamos a discutir ahora si de ahí podemos pasar a un reproduccionismo peligroso, pero sí nos interesa señalar que estamos de acuerdo con el planteamiento de que no puede haber transformación educativa radical sin que se toque el sistema social (aunque no hay que esperar a que éste cambie para actuar).4

Otro tipo de críticas a las pedagogías `psicológicas´ han venido de autoras/es foucaltianos como Julia Varela y Fernando Álvarez-Uría (Varela, 1991a, 1993; Varela y Álvarez-Uría 1991; Álvarez-Uría, 1992), Julio Mateos, a partir principalmente de los planteamientos de Julia Varela, realiza una síntesis aclaratoria de este tipo de posiciones:

"¿En qué consiste la quimera sobre la función emancipatoria de las pedagogías "psi"? En que la subjetividad esencial (aquellos que caracteriza al sujeto) no puede existir fuera del orden discursivo que la produce, y desde tal premisa la subjetividad no puede oponerse a las relaciones de poder ya que ella misma es su criatura. El error, en definitiva, de las pedagogías psicológicas sería tomar

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