ATENCION A LA DIVERSIDAD: Algunas Bases Teóricas De La Didáctica Multigrado

ATENCION A LA DIVERSIDAD: algunas bases teóricas de la didáctica multigrado

LIMBER SANTOS, Maestro Director de Escuela Rural Unidocente. Docente e investigador en la Facultad de Humanidades y Ciencias de la Educación-Universidad de la República-Uruguay.

Consideraciones iniciales

Desde la conformación misma de la matriz pedagógica uruguaya, los diagnósticos y pro puestas surgidos en el contexto de la escuela rural se han extrapolado y consolidado luego, en todos los ámbitos educativos. En nuestra historia de la educación, el período comprendido entre 1933 y 1961 es un buen ejemplo de ello. Un período identificado y caracterizado por las experiencias pedagógicas hacia el medio rural, pero cuyos efectos, sin embargo, se dejaron ver y aún se evidencian en todos los contextos educativos. Quién puede dudar que obras como La enseñanza primaria en el medio rural de Agustín Ferreiro o Vida de un maestro de Jesualdo Sosa, para citar solo dos ejemplos de la vastísima producción pedagógica de la época, constituyen referencias teóricas y prácticas de carácter general, trascendiendo el ámbito específico que les diera origen.

Como telón de fondo de la conformación de esa matriz pedagógica estuvo siempre, sin embargo, la discusión acerca de la especificidad del medio rural. De manera cíclica recurrente se desarrolló una fermental discusión sobre si la educación en el medio rural presentaba características contextuales, socia les 3 pedagógicas con un grado de especificidad tal que justificara la existencia de un Pro grama, planes, proyectos y hasta una formación diferente de los docentes.

Más allá de los términos en que esa discusión se puede desarrollar en la actualidad y más allá de los cambios sociales y pedagógicos que han operado en estas décadas, la existencia de un grupo con estructura multigrado en las escuelas rurales sigue siendo un hecho de la realidad. Por lo tanto, se producen allí situaciones didácticas adaptadas a esa estructura tan singular. Sin embargo, y si bien en primera instancia se podría suponer que hay una especificidad didáctica referida a la educación rural exclusivamente, vamos a partir de una premisa diferente: las situaciones didácticas generadas y desarrolladas en los grupos multigrado de acuerdo a sus necesidades, pueden y deberían proyectarse a todos los grupos (tanto de escuelas rurales como urbanas) como una auténtica atención a la diversidad desde lo didáctico.

Sobre la didáctica multigrado

Desde que comenzamos a trabajar sobre el tema con el objetivo de sistematizar las prácticas que los maestros venirnos desarrollando y de buscar los fundamentos teóricos que sus tentaran las experiencias, nos encontrarnos con dos cuestiones iniciales. En primer lugar el tema supone -para todos los docentes- una demanda no satisfecha, una falta que está esperando ser llenada. En segundo lugar, y a partir de las primeras exploraciones, nos percatarnos de la casi inexistencia de líneas teóricas específicas que fundamenten las prácticas educativas en grupos multigrado. Esto supone muy escasas publicaciones y un muy limitado campo de investigación sobre la temática en particular. Los maestros reciben una formación didáctica de carácter general que luego deben adaptar a la singular situación del grupo multigrado donde desarrollan su labor.

Esta realidad constituye para nosotros un enorme desafío: poder comenzar a llenar ese va cío, lo cual implica construir conocimiento, elaborar líneas teóricas que permitan fundamentar las prácticas que ya se realizan y, a partir de allí, recorrer caminos para mejorarla y potenciarla.

En general, y quizá debido a la existencia de esa falta, las cuestiones didácticas derivadas del grupo multigrado son caracterizadas como problemáticas. El multigrado supone una dificultad, una configuración de l relaciones educativas, difícil de sostener por parte del docente. Sin embargo, y más allá de la ineludible complejidad -ineludible riqueza- que su pone el multigrado, preferimos partir de una premisa ubicada en otro lugar: lo didáctico manifestado en un grupo multigrado supone un enorme potencial para los procesos de enseñanza y de aprendizaje, tanto para los análisis de la cuestión desde lo psicológico como desde lo epistemológico.

Explicitando algunos términos

Es necesario explicitar el alcance de los términos que conforman la denominación de la temática. Ya sea que entendamos a la didáctica como la “teoría acerca de las prácticas de enseñanza” al decir de Edith Litwin, o como la “ciencia de los conocimientos y sus transformaciones” de Guy Brousseau, y más allá de su cuestionado estatuto epistemológico como ciencia, estamos considerando aquí la posibilidad de una didáctica multigrado. Esto supone un cúmulo sistemático de conocimientos teóricos que guíen y se nutran de las prácticas, construido a partir de la circunscripción de la didáctica a un campo particular de desarrollo: el grupo multigrado. Nos debernos remitir; por lo tanto, a una configuración de la tríada didáctica docente-alumno-saber particular pero que, sin embargo, con- lleva un elemento siempre y en todos los casos presente: la diversidad. Manifestada en su máxima expresión en los grupos multigrado, la diversidad con la que allí contamos nos permite proyectar lo que elaboremos a todos los ámbitos educativos. Por grupo con estructura multigrado nos referimos a aquellos grupos conformados por niños de dos o más grados, en una misma aula y a cargo de un solo docente. En estos casos, a la diversidad natural de todo grupo se agrega una importante diversidad etaria y con relación a los grados y niveles escolares. Las estructuras que pueden asumir los grupos multigrado son muy diversas: desde los conformados por niños de dos grados hasta multigrados completos (de Ed. Inicial a Sexto Año) pasando por todas las posibilidades imaginables. No hay grupo multigrado que se parezca a otro y hasta un mismo grupo varía sustancialmente de un año a otro. Esto reduce las posibilidades de generalización de las propuestas, obligando a crear, recrear de manera permanente. Es posible y necesario, sin embargo, generar una matriz teórica mínima.

Potencialidades didácticas de los grupos multigrado

Más allá de la posibilidad de construir el referido cúmulo teórico que denominaríamos didáctica multigrado, vamos a señalar algunas potencialidades que el grupo multigrado ofrece para que allí se produzcan situaciones didácticas. Estas potencialidades pueden ser observadas desde dos niveles: el referido estrictamente a las posibilidades de generar procesos de enseñanza y de aprendizaje, y el referido a las posibilidades de manejo de los saberes en esas situaciones didácticas. El primer nivel apela a un primer género próximo y que ha sido el principal campo que ha nutrido el conocimiento de la didáctica durante gran parte del siglo XX: la psicología. El segundo nivel apela a un segundo campo que otorga nuevos sentidos a la didáctica: la epistemología. El peso que debiera tener uno y otro campo, y las posibles tensiones que allí se producen, no van a ser discutidos aquí, por lo que resulta interesante mantener nuestra mirada al multigrado desde ambos campos disciplinares. En un grupo multigrado comparten un mismo ámbito físico, niños de diferentes edades, historia escolar y ni veles de conceptualización. Esta particular situación educativa permite configurar un ambiente de aprendizaje donde las relaciones interactivas se ponen de relieve, entre docente y alumno, y de los alumnos entre sí. El aprender con el otro se ve necesariamente potencia do, máxime cuando las diferencias de niveles de desarrollo y saberes adquiridos son tan importantes.

Resulta inevitable referirnos a los aportes de Lev Vygotski sobre el aprendizaje. Más allá de la importancia del aprendizaje en lo social y a partir de las relaciones sociales, es posible que lo más adecuado sea tomar las nociones de Vygotski sobre lo que James Wertsch denomina “procesos sociales interpsicológicos”. «En contraste con los procesos sociales, los procesos interpsicológicos implican pequeños grupos (por regla general, día- das) de individuos implicados en una interacción social determinada y explicable en términos de dinámica de grupos pequeños y práctica comunicativa» (Wertsch, 1988:77). Según Vygotski es claro que para comprender lo que sucede a nivel intrapsicológico, esto es, el funcionamiento psicológico superior a nivel individual, se deben tener presente los precursores interpsicológicos que resultarán determinantes. «(…) la estructura del funcionamiento interpsicológico tiene un enorme impacto sobre la estructura del funcionamiento intrapsicológico resultante» (Wertsch, 1988:78). Aquí están los supuestos sobre los que se basa el concepto de zona de desarrollo próximo, tan conocida pero a la vez tan poco tenida en cuenta en la práctica. Es precisamente en la formulación del concepto de ZDP que se manifiestan las relaciones entre el funcionamiento interpsicológico y el funcionamiento intrapsicológico. Recordemos: la zona de desarrollo próximo «no es otra cosa que la distancia entre el nivel real de desarrollo, determina do por la capacidad de resolver independientemente un problema, y el nivel de desarrollo potencial, determinado a través de la resolución de un problema bajo la guía de un adulto o en colaboración con otro compañero más capaz» (Vygotski, 1979:133). En esta zona dinámica es donde se produce esa transición del referido funcionamiento interpsicológico al funcionamiento intrapsicológico. Esto implica límites determinados por el grado de desarrollo individual, pero es en realidad la con junción de ese grado

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