INSTRUMENTO DE MEDICIÓN: MODELO CONCEPTUAL Y FUNDAMENTO

CONOCIMIENTO METACOGNITIVO DEL LENGUAJE ESCRITO: INSTRUMENTO DE MEDICIÓN Y FUNDAMENTACIÓN TEÓRICA (1)

Marianne Peronard Thierry

mperonar@ucv.cl

Marisol Velásquez Rivera

jai@entelchile.net

Nina Crespo Allende

ncrespo@ucv.cl

Universidad Católica de Valparaíso, Chile

Magdalena Viramonte de Ávalos

mavalos@arnet.com.ar

Universidad Nacional de Córdoba, Argentina

RESUMEN

El objetivo de este trabajo es presentar un cuestionario de selección múltiple -probado en alumnos chilenos y argentinos-  que permite calibrar el desarrollo del conocimiento metacognitivo referido a la lectura de textos escritos, no sólo en términos globales sino, además, en términos de categorías  específicas que, según experiencias previas, no muestran un desarrollo homogéneo. Luego de un somero marco teórico que explica la circunscripción de lo metacomprensivo al conocimiento declarativo y condicional, se describe el modelo de metacomprensión que  apoya la construcción del instrumento; se presenta la justificación  para la evaluación  de las seis alternativas ofrecida para cada una de las 48 preguntas. Su confiabilidad fue medida con el alfa de Cronbach. La coherencia interna del modelo aparece corroborada por el test de correlaciones, mientras que la distintividad de las categorías, por el ritmo diferenciado de desarrollo en los años de escolaridad cubiertos. Un gráfico presenta, a modo de referencia, los resultados globales de una  muestra de 540 alumnos de ambos países.

Palabras claves: metacognición, metacomprensión, metaconocimiento declarativo, metaconocimiento condicional, teoría del texto, teoría de la tarea

ABSTRACT

The aim of this article is to present a multiple choice questionaire -applied in Chile and Argentina- to measure the development of metacognitive knowledge refering to  the understanding of written texts in school age children in terms of certain specific categories, included in our model of reading. After a brief explanation of the theoretical reasons for concentrating on declarative and conditional knowledge, we present the metacomprehension model used as a basis for the construction of the instrument, tested and improved over a period of time and through several investigations, during which we have correlated the results with diverse variables such as age, school level, gender, school,  sociocultural strata, etc. A brief justification for the  evaluation of the alternatives in the test is followed by some statistical evidence for the internal consistency of the model and the distinctivity of each of the categories included in  it. Finally we present some very general results obtained in Chile and Argentina to serve as guidelines for potential comparative research.

Keywords: metacognition, metacomprehension, declarative metaknowledge, conditional metaknowledge, text theory, task theory.

INTRODUCCIÓN

 Metacognición es un término utilizado profusamente a partir de las proposiciones de Flavell (1977, 1979). Este autor lo utilizó para referirse, en sentido amplio, al conocimiento que los individuos tienen acerca de las personas en cuanto sujetos cognoscentes, de las tareas o metas cognitivas, de las estrategias utilizadas para alcanzar dichos objetivos y acerca de la maneras en que estos factores interactúan en su prosecución. En 1985, en la segunda edición de su obra Cognitive Development, Flavell define el conocimiento metacognitivo, en sentido lato, como aquel segmento de conocimiento adquirido que tiene que ver con asuntos cognitivos o, en su fórmula más frecuente como cognición de la cognición. La escasa precisión de esta definición y el gran interés que despertó entre los diversos estudiosos ha dado como resultado una amplia literatura poco consistente, tanto en relación a la nomenclatura, como a las posibles subclasificaciones y -lo que parece más delicado- a ciertos rasgos que se pueden entender como definitorios del concepto. Nos referimos, principalmente, a la relación entre metacognición y conciencia (Peronard, 1999b).

          Flavell (1985)  mantiene la distinción original entre conocimiento acerca del sujeto, las tareas y las estrategias, pero incorpora una distinción de otra naturaleza, acogida por la mayoría de los psicólogos de la época, a saber entre conocimiento declarativo (saber qué) y conocimiento procedural (saber cómo), coincidente con los conceptos de sistemas de memoria declarativa y procedural más recientes. Al respecto,  Schacter y Tulving, (1994), por ejemplo,  proponen cinco sistemas principales en la memoria humana. El sistema menos conocido, el procedimental, se caracteriza por ser "no declarativo", inflexible, especialmente adecuado para trabajar con invariantes;  funciona a nivel  automático más que a un nivel controlado conscientemente; consta, hipotéticamente, de cuatro subsistemas: habilidades motrices, habilidades cognitivas, condicionamiento simple, y aprendizaje asociativo simple. Otro sistema considerado como "no declarativo" es el de la representación perceptiva cuyos sub-sistemas serían la forma visual de las palabras, la forma auditiva de las palabras y la descripción estructural. Los otros tres sistemas: memoria operativa, memoria semántica (conocimiento fáctico) y memoria episódica (autobiográfica) tienen que ver con la cognición y son declarativos dado que su producción final puede ser contemplada introspectivamente en forma consciente (Schacter y Tulving, 1994).

          En un afán por ordenar lo que se estaba transformando en un panorama bastante confuso, Brown (1985) propone distinguir entre regulación y conocimiento metacognitivos. El segundo de estos conceptos se podría identificar con el conocimiento propuesto por Flavell (conocimiento conciente y verbalizable, es decir, declarativo), mientras que el primero corresponde más bien a habilidades, un saber hacer, que ha sido asociado con el conocimiento procedimental, no necesariamente verbalizable (Reder, 1996). Estas identificaciones deben entenderse como meras aproximaciones que no engloban la totalidad de las proposiciones y modelos propuestos, sino que corresponden, más bien, a un deseo de simplificar y ordenar un panorama teórico caleidoscópico.

         En 1983 Paris, Lipson y Wixon proponen un tercer tipo de conocimiento,  que denominan  condicional (saber cuándo y para qué), asociado a la conducta estratégica. La consideración de conocimientos de esta naturaleza, a nuestro parecer, resulta fundamental desde el punto de vista educativo, puesto que ningún profesor podría conformarse con enseñar a sus alumnos una serie de  conductas cognitivas si estos no sabe cuándo y para qué realizarlas. Es decir, coincidimos con estos autores en que no hay una conducta estratégica si no se sabe el objetivo implicado en la tarea y concebimos la lectura eferente (Rosenblatt, 1994) como una actividad estratégica dirigida a comprender los textos e incorporar la información así obtenida a los esquemas mentales pre-existentes en la memoria.

INSTRUMENTO DE MEDICIÓN: MODELO CONCEPTUAL Y FUNDAMENTO

         El esquema que hemos construido como fundamento teórico de nuestro instrumento  no pretende ser totalmente original; corresponde más bien a una selección, complementación y reorganización de algunos conceptos y categorías propuestos durante la década del 80 y del 90 por  los  estudiosos más destacados en el área a partir de los trabajos pioneros de Flavell (1971, 1977).

Intentando aclarar el concepto de conocimiento procedural, hemos distinguido entre saber  ejecutar una actividad cognitiva (cómo) y  ser capaz de explicitar la acción, en términos globales (qué). Por ejemplo, un sujeto puede saber y decir que hacerse preguntas después de leer un texto le permite evaluar su comprensión lectora, pero no puede decir qué actividades neuronales realiza su cerebro cuando él se hace preguntas; un lector puede ser capaz de monitorear su propia lectura y saber que lo hace sin por ello poder explicar cómo lo hace. Dicho en otras palabras, en todo conocimiento procedural hay un nivel de conocimiento declarativo, concientizable y un nivel más profundo, inconciente: un saber hacer sin saber cómo. Del nivel más somero hemos escogido tres aspectos, frecuentemente asociados al conocimiento procedural, a saber, planificación,  evaluación y reparación. Estas actividades son estratégicas, en cuanto se realizan en un momento determinado con un fin determinado y, si bien es posible que el lector no pueda llevar a la conciencia los procesos neurológicos subyacentes, es altamente probable que tenga conciencia de la intención de realizar una determinada conducta, propósito que gatilla el proceso neurológico. Por ello, en nuestro instrumento hemos  incluido preguntas  dirigidas al conocimiento declarativo acerca de estrategias de planificación, de evaluación y remediales.

El nivel más profundo, propiamente procedimental, no ha sido incluido en nuestro esquema. Las razones tenidas en cuenta para ello son tanto teóricas como prácticas: pensamos que resulta difícil, si no imposible, llevarlo a la conciencia y acogemos la idea expuesta, entre otros por  Reder (1996) y Reder y Schunn (1996) que plantean que este tipo de conocimiento influye o puede influir sobre la conducta desde un nivel implícito, es decir, inconsciente y que, por lo tanto, resulta accesible a través de la acción y no de la verbalización. La segunda razón tenida en cuenta es que nuestro trabajo no es una investigación en línea (on line) que nos permita inferir, a partir del comportamiento del sujeto, sus procesos cerebrales subyacentes.

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