DISCURSO NORMATIVO Y PRÁCTICAS NORMALIZADORAS.

DISCURSO NORMATIVO Y PRÁCTICAS NORMALIZADORAS

EN EL SISTEMA EDUCATIVO

Flavia Terigi

Breve CV de la autora:

Licenciada en Ciencias de la Educación (UBA). Doctora en Psicología (Universidad Autónoma de Madrid). Magister en Ciencias Sociales con Orientación en Educación (FLACSO). Profesora para la Enseñanza Primaria (Normal 10 de la Ciudad de Buenos Aires).

Profesora Titular Regular de la Facultad de Filosofía y Letras de la Universidad de Buenos Aires, donde dirige un proyecto de investigación sobre el aprendizaje en los plurigrados rurales. Investigadora- Docente Regular en la Universidad Nacional de General Sarmiento, donde es responsable del PICT 2010- 2212 “La escolarización secundaria de adolescentes y jóvenes: políticas educativas y trayectorias escolares en el Conurbano bonaerense”. Profesora interina de la Escuela Normal n° 7 de la Ciudad de Buenos Aires. Profesora de posgrado en las universidades de Buenos Aires, Córdoba, La Plata y Entre Ríos.

Coordinadora Académica del proyecto de investigación de UNICEF Argentina “La educación secundaria en los grandes centros urbanos”.

Es autora de libros y artículos científicos y de divulgación, sobre temas de aprendizaje, curriculum y formación docente, en educacion urbana y rural, en distintos niveles educativos.

Presentación:

“No nos prepararon para esto”, señalan de manera reiterada maestros y profesores que se ven confrontados a los límites de su saber profesional para promover los aprendizajes de niños, niñas, adolescentes y jóvenes que no son “como los esperados”. Niños y niñas multirrepitentes con sobreedad; niños y niñas desatentos, que no se concentran, inconstantes; alumnos migrantes con lengua materna distinta que el español; adolescentes violentos en la escuela; adolescentes sin hábitos de estudio… la lista, que he ido conformando a lo largo de muchos años de trabajo con maestros, profesores y directivos en el sistema educativo, es más extensa y podría expandirse. …“en lugar de la vieja sorpresa frente a «los nuevos» aparece el desconcierto, y en lugar del reconocimiento crece el extrañamiento” (Diker, 2009: 11).

En la Clase 2, “La estructura de la palabra y sus efectos en la constitución^[a]”, Uds. han trabajado sobre algunas claves para comprender el pedido de intervención de las escuelas, que suelen convocar a psicólogos y otros especialistas a partir de la detección de  manifestaciones que se presentan en niños y jóvenes que no se muestran de la manera habitual o esperada. En esa oportunidad, se presentaron claves que refieren a la constitución del sujeto en relación con la palabra y el campo del lenguaje. En esta clase, ofreceremos algunas claves psicoeducativas^[b] para comprender cómo se ha constituido “la manera habitual o esperada”, antesala del “No nos prepararon para esto”.

Considero necesario anticipar que los docentes tienen su parte de razón cuando dicen este tipo de frases, si consideramos –como lo haremos en el cierre de la clase- los límites de su saber profesional, del saber pedagógico “por defecto”. No se trata, sin embargo, de ofrecer una coartada o una excusa a estas manifestaciones, sino de presentar reflexiones y aportes del campo de la investigación psicoeducativa (un campo de convergencia de aportes de dos campos disciplinares, la psicología y la pedagogía, al análisis de las prácticas educativas específicamente escolares) que permitan comprender cómo se gesta esta posición de los docentes y sustentar criterios para intervenir.

En la perspectiva que presentaremos, el proceso de conformación del sistema educativo moderno ha sido también el de generación de los enfoques y categorías para definir a los sujetos, en particular al sujeto alumno. La psicología ha sido, en ese proceso, una ciencia estratégica. La clase propone tratar cuestiones referidas al estatuto normativo del discurso psicoeducativo, y de las prácticas que le son propias, en el sistema educativo.

Se argumentará que las prácticas pedagógicas están saturadas de la noción de una secuencia normalizada de desarrollo, de modo que tales prácticas ayudan a producir niños/ adolescentes/ sujetos en tanto objetos de su concepción. En este marco, los modelos psicológicos inducen a formular hechos y conocimientos sobre los alumnos y sus actividades que, dentro de los términos de una mirada normalizadora sobre el desarrollo, producen un deslizamiento –que puede no advertirse- desde una perspectiva explicativa a una prescriptiva.

En la clase ejemplificaremos estos procesos mediante el análisis del problema del llamado fracaso escolar masivo, vinculándolo con las condiciones organizacionales y pedagógicas de la escolarización, y analizando el papel del discurso psicoeducativo en la generación de categorizaciones y prácticas productoras del fracaso escolar. Trabajaremos sobre un caso histórico (el llamado retardo mental leve) y un caso contemporáneo (el ¿nuevo? debate sobre la educabilidad de los sujetos).

La educación escolar como práctica normalizadora

En los últimos años, ha comenzado a ponerse de relieve el carácter estable y reticente a los cambios que presentarían las instituciones educativas. Seguramente, inciden en este acento la decepción sobre los resultados de las reformas procuradas en distintos países en los noventa y las explicaciones simplificadoras que sitúan en las escuelas (más precisamente, en los modos en que éstas no habrían asumido las propuestas de las políticas) la principal razón del bajo impacto de las reformas. Se suma a ello la constatación de que, mientras en el mundo está teniendo lugar una mutación cultural muy importante debido a la mediatización de la sociedad, a la explosión de los conocimientos y a la globalización de la actividad económica, las escuelas no se transformaron al mismo ritmo ni parecen en condiciones de hacerlo.

En cualquier caso, este nuevo clima de época ha permitido poner en circulación trabajos que analizan los aspectos más estables de la institución escolar, aquellos que permanecen (al menos en apariencia) inconmovibles a los esfuerzos reformistas y que plantean problemas a las expectativas renovadas que tenemos sobre la función social del sistema escolar. Así, han cobrado relevancia trabajos que analizan la conformación y estabilización del dispositivo escolar moderno, trabajos que contribuyen al mismo tiempo a desnaturalizar a la escuela tal como la conocemos y a explicar su relativa estabilidad.

¿En qué sentido el concepto de dispositivo puede referirse a la escuela y ayudar a entenderla? Para responder la pregunta, retomaré algunas de las características que Deleuze (1990) identifica en los dispositivos –sin pretender agotar con ello el concepto– y las referiré al análisis de la escuela.

Se ha dicho que un dispositivo genera determinados regímenes de objetos. El propio aprendizaje escolar es un objeto creado por el dispositivo escolar; rasgos como la descontextualización de los saberes son inherentes a la lógica del aprendizaje escolar, que no puede transmitir los conocimientos en su contexto de producción (aunque se esfuerce por ello) y que por consiguiente debe modificarlos, transformarlos, someterlos a nuevas reglas.

Se ha dicho además que un dispositivo posee sus propios regímenes de enunciación: un dispositivo establece un régimen de enunciados que hace “nombrables” los objetos que genera (jergas, formas de expresión, etc.). En el caso de la escuela, en buena medida la fuente de estos regímenes de enunciación es el campo de la Psicología. A su vez, el discurso psicológico al que apela la escuela se origina en el discurso médico psiquiátrico y evolucionista que portaban los psicólogos de fines del siglo XIX y comienzos del siglo XX.

En un dispositivo encontramos sujetos en posición: en el caso de la escuela, podemos pensar en el alumno, el docente, el especialista. La escuela fabrica al alumno, al disléxico, al niño con ADD, etc. También fabrica al especialista que dispone del instrumental técnico confiable que le permite formular afirmaciones sobre el destino escolar de los sujetos devenidos alumnos.

Encontramos además fuerzas en ejercicio: la clave de las formas modernas de gobierno es que éste no se ejerce mediante la fuerza física, no es mero actuar sobre los cuerpos, sino sobre las acciones del sujeto, y no solo para limitarlas, sino para producirlas. En el caso de la escuela, parece evidente que produce un modelado de los comportamientos que ha modificado sus formas en el curso de las décadas pero se mantiene vigente.

Con todo esto se relaciona la Psicología Educacional como ciencia estratégica (Guillain, 1990) surgida para sostener y al mismo tiempo legitimar el funcionamiento del dispositivo escolar. En la modernidad, los dispositivos parecen responder a una función estratégica general de gobierno de poblaciones: prácticas tan disímiles como escolarizar a los niños, acuartelar a los soldados, encerrar a los “locos” en hospicios y manicomios, encarcelar a los delincuentes, por diferentes que nos resulten, pueden ser entendidas como prácticas de gobierno de poblaciones específicas. En esta perspectiva, la cárcel, la escuela, etc., son dispositivos. Conviene enfatizar que situar el análisis -al menos en parte- en una perspectiva foucaultiana como la que asumimos implica considerar el carácter productivo, y no meramente represivo, de las prácticas de gobierno. Los dispositivos controlan a los sujetos implicados en sus prácticas pero además, en algún sentido, los producen. Se ha dicho que los dispositivos reciben poblaciones pero producen individuos: esto es, los definen, determinan las características que los segregan de otros individuos (Foucault, 1976); pero además (sugerimos aquí) los someten a determinadas prácticas que tienen efectos específicos sobre la constitución de formas de subjetividad. Bajo esta idea, diremos que la escuela no reúne alumnos sino que los produce: la escuela moderna constituye un dispositivo para el gobierno de la niñez, que produce la infancia escolarizada, generando la categoría alumno (Baquero, R. y Narodowski, 1994).

...