BLOQUE I "La Motivación En El Aula" ALFONSO TAPIA - ENRIQUE CATURLA FITA

BLOQUE I

“La motivación en el aula” ALFONSO TAPIA – ENRIQUE CATURLA FITA

Condicionantes contextuales de la motivación por aprender Págs. 31 - 50

De acuerdo con las ideas que acabamos de describir, para que nuestros alumnos afronten la actividad escolar con la motivación adecuada parece ser necesario intervenir, como mínimo, en dos direcciones.

— Tratando de cambiar la idea general sobre la posibi¬lidad de mejorar o no las capacidades y destrezas, y el autoconcepto concreto en que el alumno se tiene a sí mismo en relación con las posibilidades de éxito en las distintas áreas.

— Enseñando modos de pensar a la hora de afrontar las tareas escolares que permitan afrontarlas buscando aprender, focalizando la atención en la búsqueda y utilización de estrategias que permitan superar las di¬ficultades, aprender de los errores y construir repre¬sentaciones conceptuales y procedimentales que faci¬liten la percepción de progreso y contribuyan a man-tener la motivación elevada.

¿Cómo pueden los profesores conseguir ambas cosas?

Hemos señalado al principio que los profesores, al definir objetivos de aprendizaje, presentar la información, proponer tareas, responder a las demandas de los alumnos, evaluar el aprendizaje y ejercer el control y la autoridad, creamos en¬tornos que afectan a la motivación y al aprendizaje. Las dis¬tintas formas de afrontar Ja actividad escolar que hemos des¬crito no surgen por sí solas, sino que se ven afectadas por el contexto que los profesores y, en cierta medida, los padres creamos con nuestro modo de actuación. ¿Cómo contribuyen nuestros modos de actuación a crear entornos facilitadores

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de la motivación por aprender o, por el contrario, inhibidores de la misma?

Para responder a la pregunta anterior es necesario exa¬minar en qué medid.) la actividad del profesor en el aula responde a los objetivos que deben conseguirse en distintos momentos del desarrollo de la clase. Vamos a exponer cuáles son estos objetivos, qué patrones de actuación pueden adop-tar los profesores, qué hace que sean más o menos adecua¬dos y qué puede hacerse para mejorarlos.

I. Comienzo de la clase

Algo (pie lodo profesor debe conseguir al comienzo de una ciase, como condición necesaria para activar la motiva¬ción de sus alumnos por aprender aquello que se va a tratar, es captar su atención despertando su curiosidad y su interés, características que es preciso distinguir, corno han puesto de manifiesto Hidi y Anderson (1992), y mostrando la relevan¬cia de lo que han de aprender.

1.1. Curiosidad

Por un lado, en cuanto a la curiosidad se refiere, es un proceso, manifiesto en la conducta exploratoria, activado por características de la información tales como su novedad, su complejidad, su carácter inesperado, su ambigüedad y su va¬riabilidad, características que el profesor puede utilizar para captar la atención de los alumnos. No es lo mismo, por ejem¬plo, comenzar una clase sobre la presión atmosférica con alumnos del nivel correspondiente a los doce años diciendo: «Hoy vamos a hablar de las características de la atmósfera... Una de ellas es la presión... etc.» y continuar la explicación, que comenzar pidiéndoles que observen lo que pasa cuando se llena un vaso de agua, se lapa con la mano, se invierte, se introduce ligeramente en otro recipiente con agua y se observa que el vaso no se vacía, fenómeno que

no ocurre si

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hacemos un orificio en la parte posterior del vaso. Ambos fenómenos implican —en general- experiencias nuevas e inesperadas, capaces de despertar la curiosidad de los alumnos.

Por otra parte, su introducción en distintos momentos de una clase puede servir pata mantener activa dicha curiosi¬dad. Aunque muchos alumnos, acostumbrados a aceptar sin cuestionar los planteamientos de los profesores, no necesi¬tarían que el lema se introdujese del modo expuesto, actuar de este modo puede ser una ayuda particularmente útil —no decimos que suficiente— en caso de alumnos que no pro¬gresan, ya que en principio supone orientar el aprendizaje hacia la comprensión de fenómenos, no hacia la memoriza¬ción de hechos. No introducir las ciases tratando de desper¬tar la curiosidad mediante el planteamiento de problemas o la presentación de información nueva o sorprendente sino, como hemos comprobado que hacen algunos profesores, co¬menzando directamente a explicar, puede contribuir a que los alumnos consideren que la meta es memorizar y aprobar, lo que puede desencadenar las pautas de al'rontamiento ma-ladaptivas que hemos descrito.

Por esle motivo, los profesores deberían examinar el gra¬do en que usan estrategias como presentar información nue¬va, incierta, sorprendente o incongruente con los conoci¬mientos previos del alumno y variar los elementos de la tarea para despenar la curiosidad.

1.2. Interés

Por otro lado, con el término interés se hace referencia al hecho de mantener la atención centrada en algo —en este caso, el desarrollo de una explicación o una tarea, debido a que la información que se recibe puede conectarse con lo que ya se sabe -. Se trata, pues, de un proceso distinto a la cu¬riosidad, proceso este último que implica dirigir la atención hacia un fenómeno novedoso, incierto, sorprendente o in¬congruente, seguida de una actividad orientada a la explo¬tación del mismo que facilite su conocimiento y comprensión.

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Quizá porque el interés depende de la facilidad con que la información se conecta con lo que ya se sabe, resulla par¬ticularmente motivado!, por una parte, el hecho de que el profesor comience las clases teniendo en cuenta lo que sus alumnos saben sobre el tema; por otro lado, el hecho de que su discurso expositivo como el de un texto escrito— posea una cohesión y una progresión temática claras que faciliten la jerarqui/ación y comprensión de la relación entre las ideas; también, el hecho de que el ritmo de la exposición permita asimilar su contenido y, linalmente, el hecho de que la informal ion se presente siempre que sea posible con imá¬genes concretas, especialmente si permite al alumno estable¬cer una conexión con su persona.

Cuando estas características no están presentes, puede re¬sultar difícil mantener la atención centrada en la informa¬ción que se recibe, listo puede dar lugar a lagunas en la comprensión que, como hemos señalado antes, ponen fre¬cuentemente en marcha procesos maladaptativos como ten¬sión, atribución del problema a la falla de capacidad, etc. Por este motivo, parece claro que los profesores no debemos dejar de examinar, por una parle, en qué medida la forma y el ritmo en que presentamos la información puedo estar con¬tribuyendo a mantener el interés no sólo de los alumnos más listos, sino el de aquellos que no progresan y, por otra parte, el grado en que tanto la forma en que exponemos como las preguntas, tareas y problemas que planteamos están sufi¬cientemente ilustrados con ejemplos concretos.

1.3. Relevancia de los contenidos

Finalmente, otro de los procesos que pueden verse afec¬tados positiva o negativamente por la actividad que los pro¬fesores desarrollan al comienzo de la clase es la percepción de la relevancia de los contenidos que se han de aprender o las tareas que se han de realizar.

Iodo alumno afronta la actividad escolar con la pregunta siguiente -explícita o implícita —: «¿Para qué necesito saber esto?». Hasta pregunta implica la búsqueda del significado

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instrumental o de niela— de la tarea. Su respuesta va . Condicionar en buena medida los incentivos que el sujeto va .1 tener para atender a una explicación, estudiar un tema o realizar una tarea y, en consecuencia, el esfuerzo que va a poner en todo ello.

la determinación del significado de una actividad es algo que depende al menos de dos factores. Por un lado, del grado «11 que el alumno es capaz de situar la tarea en el contexto de lo que ya sabe y, por otro lado, del grado en que es capaz de determinar las implicaciones futuras de su realización. EI que el alumno sea capaz de ambas cosas, y el tipo de co¬nexiones que establece y de implicaciones futuras que des-1 ubre depende en buena medida de la actividad del profesor, isic puede o no relacionar explícitamente el contenido de la instrucción con las experiencias, conocimientos previos y va¬lores de los alumnos, en la medida en que los conoce por haber sido establecidos en sesiones anteriores. Por ejemplo, plantear una tarea como la que recogemos en el Cuadro 1, 1 a rea propuesta en un texto de lengua, puede ser particu-larmente útil para mostrar a muchachas adolescentes la re¬levancia de aprender ortografía y el uso adecuado de los sig¬nos de puntuación.

II profesor puede así mismo hacer más o menos explícita la meta para la que puede ser relevante aprender lo que se presenta como contenido de la instrucción o realizar la ac¬tividad que se propone. Por un lado, con sus mensajes, puede poner de manifiesto que es relevante para distintas cosas. Por ejemplo, en una clase de idiomas el profesor puede decir:

a) «Vamos a aprender a contarle a alguien algo que otra persona nos ha dicho» (subraya la relevancia directa de la tarea).

b) Vais a estudiar esta lección porque luego os voy a po¬ner un control y el que no lo pase tendrá suspenso en la evaluación (subraya que el aprendizaje ayuda a evitar una situación aversiva).

c) Recordad que sin saber inglés cada vez es más difícil encontrar trabajo (subraya la relevancia instrumental de la tarea en relación con una meta externa desea¬ble).

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