Capacidad De síntesis

LA CAPACIDAD DE SÍNTESIS Y EL DESARROLLO DE ESTRATEGIAS

DE APRENDIZAJE EN EL ADOLESCENTE DE SECUNDARIA

Cota Leal Rosalía

Echavarría Burgos Othón Eduardo

Quevedo Gómez María Antonieta

Facultad de Psicología de la

Universidad Autónoma de Sinaloa,

Modalidad semiescolarizada,

Cuarto semestre grupo I,

Culiacán, Sinaloa, abril, 2012.

Resumen: El dominio de procesos metacognitivos con relación al aprendizaje y a las estrategias generadas para hacerse de él de manera significativa deviene necesariamente, de acuerdo a las aseveraciones constructivistas de enfoque sociocultural, en un desarrollo de las funciones psicológicas superiores del adolescente que inicia en la posibilidad de organizar su conocimiento de manera conceptual. La observación de estos principios, en un contexto escolar determinado en el nivel de educación secundaria en la asignatura de español, se hace evidente en el presente esfuerzo empírico y analítico de la función docente, los alcances de los alumnos y la búsqueda por comprobar la hipótesis en la que se pretenden relacionar la competencia de elaboración de síntesis por parte del alumno con la apropiación consciente de estrategias de aprendizaje como factor que demuestra que se inicia o ha alcanzado un desarrollo superior y puede acceder a la construcción de su propio conocimiento. A nivel de conclusión se muestran ausencias en los alumnos observados respecto del uso de estrategias de metaaprendizaje y una falta de motivación del docente respecto de planificar secuencias didácticas que incluyan la búsqueda de internalizar en los educandos una conciencia sobre su propio aprendizaje y no solo el abordaje secuencial de contenidos programados en los planes y programas.

El ser humano está dotado, a diferencia de los animales, de un neocortex en donde ocurren procesos psicológicos superiores que le han permitido una gran producción cultural y una toma de conciencia de sí mismo. Sin embargo el contar con este equipamiento tan especializado y único, no lo convierte por sí mismo en un ser consciente de sí y de sus actos, requiere de la mediación educativa que lo lleve en el desarrollo de sus potencialidades memorísticas, creativas, expresivas, de aprendizaje, reflexivas, entre otros de una manera intencional.

La participación de la familia en la culturización del individuo es relevante por su gran influencia histórica en el individuo, sin embargo existe una institución social responsable, normativa y moralmente, de construir en el estudiante las herramientas que le permitan una toma de conciencia de su proceso de aprendizaje, estamos hablando de la escuela evidentemente. Recientemente el debate interno en México que gira en torno a la educación y sus resultados, al compararse con países de la OCDE, ha llevado la discusión al terreno de la falta de capacidad de la escuela para desarrollar en sus alumnos, herramientas y estrategias que lo hagan parte activa de su propio proceso de aprendizaje y no solo en un espectador pasivo y mal evaluado que recorre los diversos niveles escolares básicos, medio superiores e incluso profesionales y postgrados sin alcanzar el aprender a aprender, como parte del descubrimiento y desarrollo de su proceso metacognitivo.

¿Cómo aprendemos?, es un cuestionamiento que ha generado gran interés desde los enfoques de la psicología que desde su pluralismo teórico ha intentado explicar. Las teorías del aprendizaje, conductivas, cognitivas y constructivistas nos acercan al concepto de aprendizaje humano desde concepciones del mismo cualitativamente distintas.

El planteamiento del conductismo : desde las propuestas de Pavlov, Thorndike y Skinner esta corriente nos entrega una visión de un ser humano económico, que se va moldeando conductualmente de acuerdo a ganancias y pérdidas. Esta corriente sostiene a la psicología del aprendizaje en el modelo positivista de ciencia predominante a partir de su inclusión gracias a los trabajos de Willhelm Wundt. Este compromiso con el modelo dominante, la sumiría hasta los años sesentas del siglo XX en el abandono del estudio de la subjetividad humana y por tanto de la conciencia como objeto inalienable del humano, será la conducta observable el objeto de estudio. Dentro de esta corriente tenemos dos propuestas que conforman la línea clásica del conductismo y sus mecanismos de aprendizaje, el condicionamiento clásico de Ivan Pavlov y el condicionamiento operante de B.F. Skinner. El primero de ellos estudió las formas más elementales del aprendizaje de los organismos, identificando un mecanismo estimular que lleva a un aprendizaje solo demostrable en la conducta, Ivan Pavlov demostró que la inserción de un estímulo neutro y otro condicionado en medio de un proceso biológico reactivo incondicional, lleva al organismo a identificar al elemento estimular condicionante como el detonante de un hecho que habrá de ocurrir en el futuro próximo inmediato sin que el estímulo incondicional se encuentre presente aún; por otro lado Skinner se concentrará en el aspecto de las consecuencias identificadas por el sujeto al proporcionarle, posterior a la relación estímulo-respuesta, reforzadores positivos y negativos, así como castigos, este esquema de consecuencia se erige como un condicionamiento operante, es decir genera una suerte de ganancia o pérdida en el sujeto que ha sido expuesto a este proceso y aprenderá a actuar en base a las consecuencias aprendidas. La utilidad de estas teorías en el nivel conductual dominó por décadas sistemas educativos en los niveles básicos que consideraban que el aprendizaje superior era asunto de maduración y que habría que concentrarse en los aspectos formativos de la conducta deseable. Ésta concepción centrada en la conducta y el nacimiento de las teorías a partir de experimentos con animales que no tienen la estructura fisiológica que les permita un aprendizaje superior, limitó estas corrientes que no explican los procesos superiores de la mente humana.

El método de Vygotsky . Nos explica que un comportamiento solo puede ser entendido si se estudian sus fases, es decir su cambio en la historia; los procesos psicológicos solo pueden ser entendidos partiendo de la forma y momento en que intervienen durante el desarrollo. Los aportes de Lev Vygotsky son de enorme aporte a la psicología evolutiva en temas como el desarrollo sociocognitivo de la primera infancia, aparición del lenguaje y la comunicación, construcción del lenguaje escrito entre otros, que terminaron por insertar un parteaguas en los procesos didáctico-pedagógicos aunque de manera tardía. Esta concepción del desarrollo evolutivo se encuentra articulada en cuatro ámbitos en los que aplicó su Método Genético: el interés por los causales de las funciones psicológicas superiores exclusivamente humanas conforman el ámbito filogenético, el histórico sociocultural donde se conciben sistemas artificiales complejos y arbitrarios que regulan la conducta social, el encuentro entre la evolución biológica y sociocultural corresponde al ámbito ontogenético y finalmente el ámbito microgenético en el plano del estudio experimental de la construcción del proceso psicológico.

El amplio trabajo de Vygotsky y su equipo de investigadores demuestra la relación entre pensamiento y lenguaje los que considera mantienen una ontogénesis de desarrollo paralela estableciéndose así las etapas preintelectual y prelingüística, y que al confluir verbalizan el pensamiento y racionalizan el lenguaje. Este último se erige como el sistema mediador que permite la transmisión racional e intencional de la experiencia y el pensamiento de los otros. El significado de la palabra conforma la unidad de pensamiento verbal lo que lleva a la construcción del concepto.

El papel de los instrumentos mediadores (herramientas y signos) es fundamental para entender los procesos sociales; establece una analogía entre la creación y utilización de signos como método auxiliar para resolver un problema psicológico determinado y la creación y utilización de herramientas, fundamentada en la función mediadora característica de ambos y que solo difiere en los distintos modos en que orientan la actividad humana. Las herramientas sirven como conductores de la influencia humana en el objeto de la actividad, están externamente orientadas y deben generar cambios en los objetos. Por otro lado, el signo no cambia nada en el objeto de una operación psicológica; por consiguiente está internamente orientado.

El juicio de que todo niño ha tenido experiencias previas a su escolarización, concluye que aprendizaje y desarrollo están interrelacionados desde los primeros días de vida del niño. Lo anterior es la base que cimienta otra propuesta que impacta en el conocimiento del proceso de aprendizaje del niño, Vygotsky identifica dos niveles evolutivos del niño: el real, explicativo de las funciones mentales que ya han madurado, aquellas actividades que es capaz de realizar por sí solo, esto caracteriza el desarrollo mental restrospectivamente. Por otro lado, las capacidades que el niño puede alcanzar mediante la ayuda u orientación conforman el nivel de desarrollo potencial el cual es mayormente indicativo del desarrollo mental del niño. La zona de desarrollo próximo emerge como la diferencia existente entre estos dos niveles y que transcurre acompañado de un mediador más capaz, define aquellas funciones mentales en proceso de maduración lo que caracteriza un desarrollo mental prospectivo.

La relación que establece Vygotsky entre aprendizaje y desarrollo se fundamenta en la Ley Genética General, donde se establece que toda función en el desarrollo cultural del niño aparece en dos planos. Primero aparece en el plano social (categoría interpsicológica) y luego en el plano psicológico (categoría intrapsicológica). Se considera que el aprendizaje estimula y activa una variedad de procesos mentales que afloran en el marco de la interacción con otras personas, que ocurre en diversos contextos y es siempre mediada por el lenguaje. Esos procesos, reproducen esas formas de interacción social, son internalizadas en el proceso de aprendizaje social hasta convertirse en modos de autorregulación.

El rescate de la propuesta constructivista del autor, durante los años setenta, genera implicaciones en el contexto educativo vigente: la visión prospectiva del desarrollo psicológico, la certeza de que los procesos de aprendizaje activan los de desarrollo y la función mediadora de otros miembros del grupo social entre el individuo y la cultura.

La perspectiva de Ausubel : Surge como una revaloración del Aprendizaje por Exposición ante el éxito en las escuelas en los años setentas de Bruner y su propuesta de Aprendizaje por Descubrimiento, Ausubel busca explicar que el aprendizaje puede darse mediante ambas dinámicas siempre y cuando se genere un nivel de significación en el educando que le permita realizar la construcción de su conocimiento a partir de sus propios referentes. Para Ausubel el aprendizaje por descubrimiento no debe ser opuesto al aprendizaje por exposición (recepción), ya que éste puede ser igual de eficaz, si se cumplen unas características. Así, el aprendizaje escolar puede darse por recepción o por descubrimiento, como estrategia de enseñanza, y puede lograr un aprendizaje memorístico y repetitivo ó significativo. Este nivel de significación de aprendizaje, central en la propuesta de Ausubel, incorpora de manera sustantiva los nuevos conocimientos en la estructura cognitiva del alumno. Esto se logra cuando dicho alumno logra relacionar los nuevos conocimientos con los previos; y a la vez muestra conscientemente un interés por aprender lo que se le está mostrando.

La explicación o exposición de hechos o ideas deben partir de los conocimientos previos, según la propuesta del Aprendizaje Significativo, elemento que busca conectar conocimientos nuevos con previos para que la huella de memoria se fije con significación para el educando y no de manera memorística que tiende a caer en el asociacionismo y por tanto en los mecanismos del olvido debido a su baja conexión conceptual. Este enfoque se vuelve muy apropiado para enseñar relaciones entre varios conceptos, pero el alumno debe contar con algún conocimiento de dichos conceptos. La edad de los estudiantes es importante, ya que ellos deben trabajar con ideas mentalmente, aunque éstas sean simples, lo que lo hace adecuado para los niveles más altos de primaria en adelante.

Una aportación al constructivismo del conocimiento son los organizadores anticipados, que sirven de apoyo al alumno de frente a la nueva información, se erigen como un puente entre los nuevos contenidos y el conocimiento real del alumno. Estos organizadores pueden tener tres propósitos: dirigir su atención a lo que es importante del material; resaltar las relaciones entre las ideas que serán presentadas y recordarle la información relevante que ya posee. Los organizadores anticipados se dividen en dos categorías; comparativos que activan los esquemas ya existentes, es decir, le recuerdan lo que ya sabe pero no se da cuenta de su importancia y; explicativos que proporcionan conocimiento nuevo que los estudiantes necesitarán para entender la información subsiguiente, éstos exigen una comprensión por parte del alumno para lograr dicho objetivo.

La propuesta de Ausubel ha generado el desarrollo de estrategias de organización del conocimiento como los mapas mentales de Josep Novak, herramienta de organización conceptual en un modelo piramidal, jerarquizado y de relación semántica entre los conceptos que integran un conocimiento específico, esta propuesta busca provocar en el estudiante la exigencia de reconstrucción consciente de sus saberes de manera postinstruccional cuyo dominio conlleva a un nivel de elaboración más complejo y mayormente significativo. Otro diseño de estratégico ha sido aterrizado por Tony Buzán que entrega una herramienta de cartografía mental basada en lo que llama pensamiento irradiante el cual propone como una forma natural de organizar el pensamiento. Esta herramienta de aprendizaje, también soportada en la teoría del Aprendizaje Significativo, exige una relación conceptual de manera irradiante partiendo de un concepto central del que se ramifican de manera jerarquizada mediante la asociación conceptual libre e ilimitada lo conceptos secundarios y subsecuentes que guardan una relación de asociación solo significativa para el autor, difiere de los mapas mentales, además de su modelo y semántica, en sus usos siendo ésta una estrategia que permite organizar conocimientos previos, adquiridos o la reconstrucción de los mismos de manera postinstruccional. Es importante mencionar que ambas propuestas han sido trasladadas como herramientas incluidas en las tecnologías de la información y comunicación en software hipermediático capaz de provocar estímulos en diferentes estilos de aprendizaje del alumno en niveles auditivos, visuales y cenestésicos.

Delimitación del problema.

El presente ejercicio de investigación, realizado durante el mes de abril de 2012, pretende conocer la relación existente entre la capacidad para la elaboración de síntesis sobre un tema y el uso de estrategias de aprendizaje en estudiantes de la materia de Historia en segundo grado de la Secundaria General “Jesús Silva Herzog”, turno vespertino, de la ciudad de Culiacán, Sinaloa, México.

Desde el enfoque de la Teoría Genética como base teórica y del Aprendizaje Significativo entendido en sus aportaciones que precisan la función docente en el trabajo escolar, se elabora un diagnóstico mediante la intervención empírica que permita conocer la internalización de estrategias de metaaprendizaje por parte de los alumnos observados, el contraste con la función docente y la estimulación que se ofrece y facilita al alumno que le permita construir su propio aprendizaje, de manera consciente y reflexiva.

Objetivos de la investigación

General

Contrastar la internalización de estrategias de aprendizaje con la capacidad de expresión sintética en estudiantes de la secundaria general “Jesús Silva Herzog” en la clase de Historia, segundo grado.

Específicos

• Conocer el uso de estrategias de aprendizaje de los estudiantes.

• Identificar el nivel de síntesis de los alumnos.

• Analizar las estrategias de enseñanza del docente implementadas en clase.

Hipótesis

La omisión formativa de estrategias de aprendizaje determina una escasa producción sintéticaen los alumnos de secundaria.

Características de la población

Inmersa en la geografía del antiguo cinturón de miseria de la ciudad de Culiacán, Sinaloa, en la colonia Lázaro Cárdenas se ubica la secundaria general “Jesús Silva Herzog”, los alumnos de los segundos grados K y L, doce y diecisiete alumnos respectivamente de composición mixta: hombre y mujeres, atendidos por el turno vespertino, enfrentan además de un contexto socioeconómico adverso, una formación educativa tradicionalmente deficiente. Los sujetos de estudio serán observados desde la clase de Historia cuya evaluación generada hacia la mitad del ciclo escolar no rebasa el 50% de aprovechamiento de acuerdo a los resultados de las mediciones cuantitativas aplicadas. Si consideramos que el logro en esta asignatura es de los más elevados al compararlo con matemáticas donde llegaron a cifras cercanas al 33% de aprovechamiento en la misma evaluación cuantitativa, la situación evidencia problemas en la intervención educativa de nuestros grupos de estudio.

Instrumentos (Ver sección anexos).

La presente investigación genera un diagnóstico a través de una entrevista al docente de grupo, una encuesta sobre conocimiento y uso de estrategias de aprendizaje y los tipos de motivación de los alumnos, además se realiza una intervención-observación durante dos horas clase (45 minutos cada hora) para cada grupo observado durante la elaboración de una síntesis posterior a un proceso de investigación.

Actividad Objetivos Recursos Responsables Fecha

Organización Elaborar cronograma e instrumentos. Espacio y control de acuerdos

Equipo de investigación Abril 15

Solicitud de autorización al docente de los grupos

Obtener autorización y acordar la agenda de clase. Traslado Equipo de investigación Abril 16

Intervención

Entrevista al docente

Indagar sobre sus estilos de enseñanza. Espacio, material de registro. Equipo de investigación Abril 17

Aplicar encuesta Conocer las estrategias de aprendizaje y motivaciones de los alumnos.

Veinte encuestas, lápices, traslado. Equipo de investigación Abril 17

Intervención-observación Intervención de acuerdo a secuencia didáctica que genere productos demostrativos de la tarea realizada.

Aula de medios, internet, hojas blancas, software MindJet.

Equipo de investigación Abril 19

Análisis Dimensionar y relacionar los resultados cualitativos y cuantitativos.

Computadora, espacio físico, instrumentos y registros aplicados.

Equipo de investigación Abril 23

Conclusiones Generar un diagnóstico y recomendaciones. Computadora, espacio físico, instrumentos y registros aplicados. Equipo de investigación Abril 27

Resultados obtenidos.

- Entrevista al docente.

La función docente se demuestra comprometida con el cumplimiento de tiempos y contenidos del programa, así como el trabajo orientado al logro en los planos de comportamiento de sus alumnos. En el aspecto de la planificación se guía por el libro de texto, del cual precisa no es el mismo para toda la modalidad e incluso no se conoce hasta que es distribuido en el sistema educativo, lo que desalienta el interés por la planificación de su clase. Para él este proceso es una pérdida de tiempo por convertirse en un elemento burocrático y no de análisis y de mejora de la función docente. Reconoce y promueve el uso de las Tecnologías de la Información y las Bibliotecas como espacios necesarios para generar el conocimiento entre sus alumnos.

- La experiencia en el aula. (Observación)

En el grupo K En el grupo L

El docente de asignatura hace evidente la inexistencia de una secuencia didáctica básica, desconoce los contenidos a abordar y tiene que improvisar sobre las instrucciones, interrumpiendo la fluidez y comprensión de la actividad.

No realiza cuestionamientos generadores.

No ofrece significados a los educandos.

Promueve el correcto comportamiento y el respeto por estar en un espacio distinto al aula. El apoyo de este del equipo de investigación le permite al docente plantear la actividad con una mejor claridad, ante la falta de planificación.

No genera cuestionamientos generadores.

No ofrece significados a los educandos.

Promueve el correcto comportamiento y el respeto por estar en un espacio distinto al aula.

El desarrollo de la actividad ocurre con motivación y atención por la tarea a nivel grupal, e incluso algunos alumnos resuelven la falta de tiempo originada por el retraso de 30 minutos debido a la asistencia a un homenaje no programado, utilizando el tiempo de receso para avanzar. El desarrollo de la actividad transcurre con severos problemas de motivación y atención generados por 5 de los 17 estudiantes, que demostraron problemas de conducta, incapaces de sostener la atención en la tarea, generando distractores al resto del grupo, solo algunos estudiantes pudieron superar la adversidad extrínseca.

El logro de la actividad supera las tres cuartas partes en una evaluación cuantitativa, concluyendo 3 de 4 temas a investigar la mayoría del grupo, sin embargo durante la observación, el equipo pudo percatarse de la nula capacidad de síntesis de los alumnos al demostrar que no son capaces de discriminar la información misma que transcriben literalmente de las páginas consultadas a sus libretas, haciendo caso omiso de la indicación del docente y sin que este revise o cuestione la actividad. El logro de la actividad supera apenas el 50% de lo solicitado en una evaluación cuantitativa; concluyendo 2 de 4 temas a investigar la mayoría del grupo. Durante la observación el equipo pudo percatarse de la nula capacidad de síntesis que demuestran los estudiantes al investigar, sin capacidad aún para discriminar información y la ejecución de una transcripción literal de las páginas consultadas a sus libretas, haciendo caso omiso de la indicación del docente el cual limita a recomendar que usen sus propias palabras para escribir.

- El proceso de metacognición de los alumnos desde su propia visión. (Encuesta)

La encuesta aplicada en ambos grupos, consta de 20 reactivos de elección múltiple, nos ofrece una amplia muestra, de los mismos, sobre el nivel de desarrollo de estrategias metacognitivas, la motivación de los alumnos y su dependencia del estilo de enseñanza del maestro y una breve evaluación sobre él mismo y su función de motivador de significados que conecten contenidos con la atención y motivación de los alumnos observados.

De la función del docente de la asignatura

Un 65% de los alumnos considera que su maestro provee solo ocasionalmente, cuestionamientos generadores previos al tema a tratar y un 90% dice depender de las instrucciones del docente para iniciar el abordaje de un tema, aunque solo el 15% asegura que los contenidos ofrecidos en clase le quedan claros, para el resto solo a veces.

De su motivación

El 65% de los alumnos declara motivaciones extrínsecas para asistir a clase, la presión de los padres, el aburrimiento o el gusto por el ambiente en la escuela, solo un 30% relaciona sus motivaciones en el desarrollo profesional o la necesidad de trascender como individuo.

Del uso de estrategias de aprendizaje.

Respecto del desarrollo crítico durante la planificación de su proceso de aprendizaje la mitad de los adolescentes encuestados dice cuestionarse previo al inicio de un tema en clase y solo el 20% se cuestiona sobre los contenidos de una nueva lectura, la complejidad del tema solo es de interés para el 30% de los encuestados. Por otro lado el 70% pregunta al docente cuando no le queda clara la tarea y un 40% recurre a la figura materna para solicitar ayuda con la tarea.

La lectura es la estrategia que privilegian los alumnos para asimilar nuevos conocimientos (60%), para reestructurar el conocimiento (70%) y solo un 30% la prefiere para anticipar los contenidos de un tema nuevo. A pesar de ser la lectura la actividad más socorrida por el estudiante, solo el 33% de los encuestados menciona que comprende lo que lee y admiten que al realizar tareas de investigación se limitan a transcribir los contenidos encontrados de manera literal.

Las estrategias de reestructuración como mapas conceptuales (5%), cuadros sinópticos (5%) y síntesis (25%) se encuentran relegadas de acuerdo a las respuestas ofrecidas.

Finalmente respecto de la sensación de haber aprendido como parte de la fase de autoevaluación del aprendizaje, solo 15% asegura que conoce su calificación después de una evaluación de un curso, otro tanto admite que puede intuir si aprobó y el 70% restante no tiene idea de los resultados obtendrá.

Conclusiones.

Aunque resulta complejo legitimar científicamente, a nivel de psicometría incluso, la medición objetiva del “nivel” de dominio de estrategias de aprendizaje o de la maduración de los procesos psicológicos superiores de los adolescentes que les permita acceder a la producción de síntesis, esta investigación se conforma con indagar sobre la existencia de tales prácticas al interior de un sistema educativo que, a partir de la Reforma Integral de Educación Básica, pretende formar ciudadanos creativos y críticos, y a su vez impactar en el logro educativo mediante dicha reforma.

Los resultados obtenidos mediante la instrumentación aplicada demuestran que el nivel de elaboración conceptual que permite la producción sintética, no ha sido alcanzado por los estudiantes objeto de este estudio, por lo que no se vislumbran indicios claros de la utilización de estrategias de aprendizaje, en los alumnos, que generen procesos de concientización y reflexión sobre sus propios procesos de adquisición de los contenidos.

…las estrategias posinstruccionales se presentan después del contenido que se ha de aprender y permiten al alumno formar una visión sintética, integradora e incluso crítica del material. En otros casos le permiten valorar su propio aprendizaje. Algunas de las estrategias posinstruccionales más reconocidas son: pospreguntas intercaladas, resúmenes finales, redes semánticas y mapas conceptuales.(Díaz Barriga, F., Hernández, G., 1999, página 24)

Más aún no se muestra la intención por el docente de promover y supervisar el Aprendizaje Significativo en sus estudiantes. Los insipientes logros en materia cognitiva mostrados en algunos estudiantes corren el riesgo de no desarrollarse ante la falta de estimulación o de no aparecer en los que no generan ningún tipo de estrategia aún.

La presencia de un problema que demanda la formación de conceptos no puede ser considerada en sí misma la causa del proceso, si bien las tareas con que la sociedad enfrenta al joven ni bien ingresa al medio cultural, profesional y cívico de los adultos, es sin lugar a dudas un factor importante en el surgimiento del pensamiento conceptual. Si el medio ambiente no le presenta al adolescente nuevas ocupaciones, no tiene para con él exigencias nuevas, y no estimula su intelecto proveyendo una secuencia de nuevas finalidades, su pensamiento no llega a alcanzar los estadios superiores, o los alcanza con gran retraso. (Vygotsky, L., 1995, pág. 49)

Una vez obtenidos los resultados de la instrumentación y el análisis de los mismos en contraste con las propuestas constructivistas del aprendizaje seleccionadas, podemos concluir que la hipótesis planteada se cumple puesto que es evidente una omisión formativa en uso de estrategias de aprendizaje en la Escuela Secundaria General “Jesús Silva Herzog”, en la materia de Historia con los alumnos de los grupos de segundo grado K y L y por tanto no se encuentran constituidas las competencias necesarias que permitan al alumno elaborar una síntesis.

La conclusión a la que se ha arribado en una asignatura y con unos grupos específicos es muy probablemente solo una muestra de lo que ocurre en la generalidad del plantel en cuestión. El mayor aprovechamiento, de acuerdo a las evaluaciones del tercer bloque, de la asignatura revisada sobre las demás, es un elemento de alarma que debe ser considerado por los organismos responsables de coordinar las academias hacia el interior de la escuela. Las constantes actualizaciones al magisterio apuntan desde hace dos años, a la prioridad de promover la formación de alumnos que ejerzan el pensamiento crítico, por tanto es importante que de manera colegiada se incluyan las acciones necesarias que implementen de manera transversal el uso de estrategias metacognitivas en la totalidad de las asignaturas que se imparten. Durante la intervención en la escuela se pudo observar que ésta cuenta con tres espacios digitales que deben ser detonadores de las diversas estrategias de aprendizaje hipermediales que han demostrado generar actividades más sencillas en cuanto a edición, expresión multisensorial y con conectividad a redes de la información y/o software que apoya la elaboración de productos educativos o la exposición de los mismos.

Respecto de las recomendaciones pedagógicas es importante que el maestro reconozca los conocimientos previos del alumno, es decir, debe garantizar que el contenido a presentar pueda relacionarse con las ideas previas, ya que al conocer lo que sabe el alumno ayuda a la hora de planear. Organizar los materiales en el aula de manera lógica y jerárquica, teniendo en cuenta que no sólo importa el contenido sino la forma en que se presenta a los alumnos. Para finalizar, debe considerar la motivación como un factor fundamental para que el alumno se interese por aprender, el maestro debe utilizar ejemplos a través de dibujos, diagramas, fotografías, videos, entre otros para enseñar los conceptos.

Referencias Bibliográficas

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Díaz Barriga, F.- Hernández, G. (1999) Estrategias docente para un aprendizaje significativo, una interpretación constructivista. México: Mcgrw.-Hill.

Vygotsky, L. (1995) Pensamiento y lenguaje, teoría del desarrollo cultural de las funciones Psíquicas. Buenos Aires Argentina: Ediciones Fausto.

Baños, J.- Vázquez, M.-Juárez, A.- Molina, E.- Rodríguez, M.-Pérez, M.- (2011) Relevancia de la profesión docente en la escuela del nuevo milenio. México: Secretaria de Educación Pública.

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http://lsm.dei.uc.pt/ribie/docfiles/txt200342421918133M.PDF

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