Comparaciones entre Piaget y Vigosky

Desarrollo y aprendizaje: Introducción

Es necesario recordar que la obra de Piaget la columna vertebral de los estudios sobre el desarrollo cognitivo y sobre algunas cuestiones del desarrollo en general; es la teoría que nos proporciona mayor cantidad de información y que, tanto desde el punto de vista cuantitativo como cualitativo, da sentido a un gran número de investigaciones que permiten comprender cómo cambia la mente del chico, del adolescente y también para comprender corno funciona la del adulto. Hay que recordar una vez más que la obra de Piaget no es solamente evolutiva, sino que responde a un intento de ser también un estudio de los procesos cognitivos en general. En realidad, el enfoque genético responde a la idea de que los productos y procesos de la mente sólo se comprenden plenamente cuando se estudia su proceso de cambio. En este sentido, tanto Piaget como Vigotsky son hijos de Darwin, por un lado, y de Marx por el otro.

 Como se trata de una obra que se ha desarrollado de una manera muy sistemática y que ha sido concebida muy ambiciosamente, se han producido una gran cantidad de trabajos, tanto en la escuela de Ginebra como en otros lugares -sobre todo en Estados Unidos donde la obra de Piaget se conoce en los años veinte y treinta, pero hasta los años sesenta no se vuelve sobre ella. Al redescubrirse, origina una gran cantidad de trabajos. Es necesario considerar que esto ocurre en un momento en que el conductismo entra en crisis y aparece el cognitivismo. Eso acontecimiento en los felices sesenta, cuando se levantaba de nuevo la bandera roussoniana de comienzos de siglo, perdida después de la Segunda Guerra, de que la educación había que basarla en la mente del alumno y en general en las características de su desarrollo (véase Modgil y Modgil, 1976, una obra de siete volúmenes donde se sintetiza la mayoría de la investigación teórica y empírica de carácter piagetiano realizado en el ámbito anglosajón)-

Eso quiere decir que cuando en los años ochenta y noventa, se realizan una serie de críticas a la obra de Piaget, justamente, el hecho de que puedan hacerse, se debe en parte a que hay una gran cantidad de trabajo producido en todo el mundo. Por tanto, creemos que no podemos hablar de la teoría de Piaget en el sentido clásico, ortodoxo; es decir, tal como se formula entre los años cuarenta y sesenta. Nos parece que resulta útil hablar de ella tal como es entendida hoy, es decir, en medio de una serie de debates críticos que la hacen avanzar hacia posiciones a veces un tanto distintas a las formuladas originalmente y que no siempre responden al sentido global de la teoría. En este sentido, algunos de los trabajos que se incluyen en este volumen representan, en nuestra opinión, las formas más actuales e interesantes de hacer evolucionar la teoría de Piaget "desde adentro".

 Se dice clásicamente en el lenguaje castizo español que los chicos crecen en edad, saber y gobierno. La obra de Piaget fue creciendo de este modo, de manera totalmente organizada en la que unos estudios estaban conectados con otros y los volúmenes eran uno, dos, tres, cuatro, etc. (por ejemplo, véase la sistematicidad y la coherencia de los Estudios de Epistemología Genética). La obra de Vigotsky ha realizado un recorrido muy diferente. El desarrollo de las ideas vigotskianas no se ha producido de manera ordenada por haber estado durante treinta o cuarenta años Prácticamente sin poder crecer por que no podía divulgarse. Y luego, cuando se ha dado a conocer, ha sido de manera desordenada, por razones que no hacen al caso pero que son conocidas: las traducciones del ruso son complicadas, los escritos no estaban en un lugar sistemático sino que estaban dispersos aquí y allá, la propia obra no fue redactada de manera organizada y fue producida en unas condiciones de trabajo muy diferentes, etc. Recién ahora se están vertiendo tanto al inglés como al español, las Obras Escogidas o sea que nos encontramos con los escritos de un autor cuya aportaciones-no digamos sus implicaciones para la educación- en realidad hace muy poco tiempo que están empezando a ser pensadas, y por lo tanto el nivel de discusión y crítica que podemos sostener en este caso es muy diferente (Moll, 1990; Vigotsky, 1934).

 Así los escritos del llamado "Mozart de la Psicología" aparecen con una gran importancia en el ámbito de la educación y de la psicología a finales de los años ochenta aproximadamente y tiene una enorme expansión, casi vertiginosa, desde comienzo de los noventa. No cabe duda que estamos asistiendo a una especie de fenómeno vigotskiano, una especie de moda (con lo que estas tiene de positivo y negativo).

En este sentido, deberíamos intentar conocer las respuestas a cuestiones corno las siguientes: ¿se produce un agotamiento de las fórmulas piagetianas y posteriormente cognitivas, se produce un desfase entre los problemas reales de la educación y las soluciones que nos ofrece la psicología? ¿Se produce porque en estos tiempos de profundos cambios culturales necesitamos una visión más culturalista y relativista de los conocimientos científicos y escolares? ¿Se produce por que reivindica el papel protagónico del maestro como ninguna otra teoría lo había reivindica? ¿Se produce por una simple moda en el sentido superficial del término?

 Por ejemplo, Bernstein (1996) recordaba que a veces es una obra la que encuentra su tiempo y otras veces el tiempo, el momento, el que encuentra la obra. Al plantear esa cuestión sin duda alertaba de la necesidad de una lectura crítica de las ideas vigotskianas, que puede verse, sin duda favorecida por una reflexión acerca de por qué aparece un auge vigotskiano precisamente en estos momentos.

El sujeto epistémico de Piaget  y el alumno de Vigotsky

Como es sabido, en el binomio desarrollo- aprendizaje, la posición de Vigotsky pone el énfasis en el segundo, insistiendo en que es en realidad el motor del cambio de las representaciones y comportamiento del individuo. Esto, como se ha dicho tantas veces, supone un giro copernicano en la investigación y es posiblemente unas de las razones por las cuales esta posición tiene hoy tanto auge, ya que recupera el papel protagónico del profesor. Es más, siendo un poco iconoclastas muchos profesores podríamos decir que algunas de las cosas que dice Vygotsky, son exactamente las que nosotros estamos haciendo desde siempre. Es decir, ¿Que hace el profesor sino crear zonas de desarrollo próximo? ¿Qué hace el profesor sino intentar que el aprendizaje mejore no solamente las cosas que el alumno sabe, sino su propio desarrollo?

Así, Brunei ha afirmado que Vygotsky, comparado con Piaget y con la psicología cognitiva, es el único autor que tiene una autentica relevancia para la educación, porque la mayoría de sus ideas nacen de un contexto y con una finalidad educativa y desde ese lugar se relacionan con la psicología. En definitiva, Piaget se ocupa del sujeto epistémico, mientras que Vygotsky se centra en el alumno. O, dicho de otro modo, la teoría de Vygotsky es educativa en su origen y en su finalidad fundamental, mientras que la posición piagetiana es más bien de tipo epistemológico y psicológico y, por lo tanto necesita de una traducción para ser aplicada al aula.

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1925 nace su primera hija comienza los estudios sobre inteligencia pre-verbal.

A. Reimond (quien habia sido profesor suyo en la escuela secundaria Y en la universidad había ejercido una influencia poderosa en Piaget, muere y por siguiente Piaget ejercerá allí hasta 1929.

Piaget ocupará sucesivamente los cargos de profesor de psicología, sociología, filosofía de las ciencias en la Universidad de Neuchátel (1925 a 1929), de profesor de historia del pensamiento científico en la Universidad de Ginebra de 1929 a 1939, de director de la Oficina Internacional de Educación de 1929 a 1967, de profesor de psicología y de sociología en la Universidad de Lausanne de 1938 a 1951, de profesor de sociología en la Universidad de Ginebra de 1939 a 1952 y luego de psicología experimental de 1940 a 1971.

1927 Nace su segunda hija, Piaget publica el cuarto de sus libes psicológicos.

1928 se encuentra con Albert Einstein, en Davos, quien le sugiere investigar si la intuición del tiempo es primitiva, derivada o bien solidada, desde el comienzo, de la intuición de la velocidad. Es director del recién creado Bureau International de Education, con sede en Ginebra (que años más tarde pararla a depender de 'a UNESCO), ocupa este cargo hasta 1967.

En 1931 nace su tercer hijo, Laurent.

En 1932 es designado co-director del Instituto Jean Rousseau, justamente con Claparede y Bovet. Este instituto originalmente privado pasa a ser un Instituto de la Universidad de Ginebra. 1936 publica el primer volumen de la trilogía dedicada al estudio de los orígenes de la inteligencia en el niño, producto del análisis de las conductas de sus propios hijos. Recibe el doctorado honoris causa de la Universidad de Harvard.

Como todos los seres vivos, el hombre se adapta a su medio, pero a diferencia de las especies animales cuya adaptación a su entorno natural está predeterminada por su evolución biológica, en el caso de los humanos la adaptación a su entorno eminentemente social es un proceso activo en el transcurso de su desarrollo individual pautado más cultural que biológicamente.

Piaget distingue en la inteligencia dos aspectos:

Estructural: organización intelectual presente en cada momento del desarrollo, mostrando una forma particular de equilibrio. La importancia de este nivel es que fija los límites dentro los cuales un sujeto puede comprender una situación dada o resolver un problema, por lo tanto este nivel es el que marca las diferencias que existen entre un niño y un adulto frente a un mismo objeto de conocimiento.

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