Competencias Academicas

LAS COMPETENCIAS ACADÉMICAS PREVIAS Y EL APOYO FAMILIAR EN LA TRANSICIÓN A LA UNIVERSIDAD.

Pilar Figuera, Imma Dorio y Àngel Forner

Universidad de Barcelona

INTRODUCCIÓN

El estudio de los procesos de transición no es reciente. Desde hace décadas la investigación psicológica ha descrito etapas de discontinuidad en las trayectorias vitales. En el ámbito de las transiciones académicas, el estudio de la transición bachillerato –universidad, aun siendo un tema que está despertando el interés de la comunidad universitaria (Figuera y Torrado, 2000; Forner y otros, 2000), ha tendido poca tradición en nuestro país, siendo en general estudios muy parciales que se han centrado en situaciones o casuísticas específicas del proceso (la demanda de estudios, la elección, el rendimiento), sobre todo en comparación a la importante documentación que en torno a esta temática existe en el contexto internacional, especialmente en el marco anglosajón donde constituye un área de estudio destacada (Pratt y otros, 2000; Solberg y otros, 1997, 1998; Terenzini, 1993; Torres y Solberg, 2001; Yorke, 1998).

Desde el año 1997 el grupo de investigación TRALS1 ha centrado su objeto de estudio en la transición de los estudiantes de bachillerato (LOGSE) a la Universidad. A partir de un estudio longitudinal estructurado en tres momentos (I-acceso a la universidad, II-final del primer año y III-final del segundo año) se ha observado el proceso de transición de los estudiantes que accedieron a la Universidad de Barcelona los cursos 98-99 y 99-00. El artículo presenta una parte de esta investigación dirigida al estudio del comportamiento de varios factores presentes en el momento de acceso a la universidad y que corresponde al análisis del momento I de esta investigación longitudinal2.

En las siguientes páginas se realiza el análisis correspondiente a las variables de inicio del proceso de dicha transición, con la finalidad de poner a prueba algunas de las hipótesis presentes en los modelos teóricos actuales.

LA INTEGRACIÓN EN LA UNIVERSIDAD: UN RETO PARA EL ESTUDIANTE

La transición a la universidad es un proceso complejo que conlleva para el estudiante múltiples y significativos cambios personales y vitales. Entre ellos está la adaptación a un nuevo contexto organizativo, educativo y social, regulado por normas explícitas y/o implícitas que debe conocer para funcionar adecuadamente. De hecho, son varias las investigaciones que han encontrado evidencias de que el tránsito resulta para muchos estudiantes una experiencia compleja y estresante ( Levitz y Noel, 1989, Pratt y otros, 2000) que llega a provocar sentimientos de inseguridad, reducción de la autoestima, sobrecarga de trabajo (Cutrona, 1982) y niveles de ansiedad muy elevados (Gerdes y Mallinckrodt, 1994).

El recién ingresado debe también generar un nuevo marco de relaciones sociales, en un contexto que no siempre favorece el proceso de socialización y creación de redes y grupos (masificación de las aulas, grupos diversos, desplazamientos del hogar, …). Diversas investigaciones han mostrado que la capacidad de la persona para generar estas nuevas redes de soporte social determinan, en parte, el proceso global de adaptación a la universidad, pudiendo llegar a condicionar su decisión de abandonar (Austin y Martin citados por McGrath, Gutiérrez y Valadez, 2000). Algunos estudios intentan medir la adaptación de los estudiantes a la universidad a través de su intención de permanencia y de indicadores de salud y bienestar psicológico (Torres y Solberg, 2001). Estos cambios, la transición, resultan más estresantes para aquellos estudiantes que se desplazan de otras localidades y/o comunidades, o para aquellos que proceden de grupos minoritarios o poco reconocidos, y en aquellos a quienes el cambio exige la adaptación a un nuevo entorno y estilo de vida (separación del hogar familiar, autonomía, etnias minoritarias,…).

El estrés influye negativamente en la salud. Un evento, como por ejemplo la transición a la universidad, llega a ser estresante cuando la persona percibe que requiere invertir más recursos personales de los que percibe como disponibles (Hobfoll, 1989). Así los estudiantes experimentan estrés cuando perciben que una tarea académica requiere habilidades superiores a la capacidad que la persona cree que tiene para resolverla; estas situaciones pueden llegar a crónicas y desembocar en un fracaso de la transición.

El efecto de estos cambios, que son producidos en buena medida por la discontinuidad de ambientes educativos entre los subsistemas de formación secundaria y universitaria y el aumento de las demandas académicas (Pratt y otros, 2000), se ha visto hoy incrementado por la suma de otras variables que constituyen el caldo de cultivo de problemáticas añadidas. Entre ellas podemos citar el sentimiento de desinformación de los estudiantes de secundaria, a pesar de las acciones de orientación, o la desmotivación de estudiantes que no acceden a las carreras deseadas, unido a un conjunto de estereotipos sobre la vida universitaria, no siempre bien fundamentados. La variedad de situaciones posibles en el proceso de incorporación de los nuevos alumnos a la universidad suponen, para unos, un reto a superar y, para otros, un riesgo para su permanencia e integración (Rodríguez, Miranda, Moya y otros, 2001). Por último, los problemas derivados de la coincidencia en esta última etapa de dos reformas educativas, la reforma de la enseñanza secundaria (Ley de Calidad de la Educación) y la reforma universitaria (LOU).

La relevancia del estudio de la transición a la universidad va más allá de los cambios o retos del estudiante en particular. Basta pensar en el impacto social de los resultados de los estudiantes sobre los procesos de elección de los jóvenes de secundaria y sobre sus expectativas y actitudes (tasas de abandono o retraso académico de determinadas carreras). También, en el estrés personal y familiar que acompaña las trayectorias de fracaso en la transición a la universidad y en el no menos importante despilfarro de recursos públicos que suponen las trayectorias de abandono o fracaso académico.

Características y factores de la transición a la universidad

La transición a la universidad se entiende como un proceso multifactorial. Como afirman Pancer y otros (2000), la “calidad” de la etapa inicial de integración en la universidad tiene un amplio margen de variabilidad, dependiendo de un conjunto de factores ambientales y contextuales.

Desde la perspectiva del estudiante, la transición bachillerato - universidad se conceptualiza como un proceso acumulativo, caracterizado por la interacción constante entre la persona y los entornos por los que transita, un proceso cuya resolución se ha de vincular a las situaciones personales, familiares, sociales, institucionales, de las historias particulares, y que se desarrolla de manera que la entrada en el mundo universitario viene precedida de un largo período preparatorio y seguido por un período de adaptación y ajuste al nuevo contexto. Para el estudiante el cambio implica el salto desde una etapa formativa previa (bachillerato) centrada en una exploración general de posibles campos de interés profesional, a la concreción (cristalización) de una opción que definirá los objetivos a conseguir en su proyecto profesional y vital, y el inicio de una nueva etapa de vida (la universitaria).

Las primeras experiencias en la universidad suelen adquirir una relevancia fundamental en la resolución de la transición. De hecho, suponen el primer balance de la “congruencia” de las opciones y elecciones del estudiante, y son esenciales para contrastar la adecuación de sus proyectos y expectativas a la realidad (Winston, 1990). La investigación previa ha puesto de manifiesto la importancia de estas primeras experiencias, de manera que las primeras semanas (los primeros tiempos) pueden ser críticos para explicar la adaptación a la universidad a largo término (Baker y Siryk, 1984; Compas, y otros, citados por Pratt y otros, 2000). Otros estudios hacen hincapié en la importancia de las primeras semanas de la transición y en la necesidad de programas de intervención preventivos y de orientación para los estudiantes de nuevo ingreso en la universidad

Soporte social e integración. Se han obtenido interesantes hallazgos en cuanto a la influencia de los contextos en que participa el estudiante, tanto el contexto familiar como el institucional. Parece relevante la influencia de un apoyo efectivo y de respaldo económico y de recursos al estudiante por parte de la familia y, a su vez, como demandante del éxito educativo del sujeto. La institución universitaria influye mediante el apoyo de consejeros y orientadores. Y las actividades extracurriculares (actividades vinculadas a la institución, como becas de colaboración, interacción con grupos de estudio o de investigación) ofrecen a los estudiantes posibilidades de interacción selectiva con el medio. Se trata de factores que estimulan el desarrollo académico y mejoran la integración a la comunidad universitaria y social (Hernandez, 2000).

De entre estos factores, el soporte familiar parece erigirse como un elemento de mayor importancia que la concedida habitualmente. Este tipo de soporte contempla la dimensión efectiva, o sea, material, económica, de facilitación de recursos, ... y la dimensión afectiva, de soporte emocional. Ambos tipos de dimensiones suelen comportar un débito del estudiante para con la familia. El estudiante puede sentirse, en mayor

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