Construyendo La Alfabetizacion

Construyendo la Alfabetización a través del lenguaje en las Aulas Preescolares.

David K. Dickinson, EdD.

Boston College

http://www.cendi.org/interiores/encuentro2003/ponencia/p_dickinson.htm

En este artículo describo brevemente el contexto histórico e intelectual de mi propio trabajo y repaso algunos hallazgos claves que apoyan los resultados empíricos. También, repaso mis esfuerzos para trasmitirles a los maestros de preescolar; las principales ideas referentes a las investigaciones, fruto del trabajo de muchos estudiosos; y suministrarle experiencias de desarrollo profesional que los ayuden de una manera más efectiva, en el surgimiento de la alfabetización en los niños que están en las aulas de preescolar.

Ubicando el contexto histórico y escolar

El trabajo en la alfabetización temprana surgió de diferentes tradiciones investigativas y esta entremezcla de tradiciones escolares ha producido un campo de estudio que está construyendo un complejo y multifacético retrato de los orígenes de alfabetización. A lo largo del siglo veinte existió un marcado interés en conocer cómo los niños aprenden a leer (Adams, 1990; Chall, 1960); pero sólo en los últimos treinta años es que las raíces de alfabetización temprana empezaron a ser investigadas de una forma sistemática (Clay, 1975, 1979; Ferreiro y Teberosky, 1982; Sulzby y Teale 1991, Teale y Sulzby, 1986). El interés en esta área ha aumentado dramáticamente en los Estados Unidos, con el reconocimiento de las correlaciones a largo plazo entre las habilidades de alfabetización de los niños en edades tempranas en su carrera escolar, y su éxito subsecuente (Cunningham y Stanovich, 1997; Show. et al., 1991). El Interés también ha sido alimentado por el reconocimiento de que las oportunidades para que los niños tengan un inicio fuerte son determinadas, en alto grado por factores demográficos, como el ingreso familiar, la educación paternal, la raza y el entorno del idioma (Dickinson y Snow, 1987; Tarullo y Zill, 2002; Strickland, 2001; Whitehurst y Lonigan, 1998, 2001).

Comenzando en los años 60 y 70 los investigadores del lenguaje del niño (por ejemplo, Berko-Gleason, 1958; Brown, 1973) empezaron a describir la naturaleza sistemática del desarrollo de este; resaltando la construcción de reglas en el lenguaje por los niños. En la década del 70 el papel del “input” en la alfabetización empezó a recibir una extensa atención (por ejemplo, Snow y Ferguson, 1977). Otros, trabajando con distintas tradiciones de estudio, empezaron a examinar la importancia de la variabilidad en los ambientes del lenguaje, en niños de edades tempranas, asociados a la raza (Labov, 1972), y las diferencias culturales (Heath, 1982; Phillips, 1972), como se reveló en los hogares y en las aulas (por ejemplo, Cazden, John y Hymes, 1972). A principios de los 80 los investigadores del lenguaje comenzaron a examinar la intersección entre el lenguaje y la alfabetización (Dickinson, 1987; Dickinson y Snow, 1987; Hart y Risley, 1995; Snow, 1983).

A mediados de los 80 se puso en claro que las raíces de la alfabetización se extendían a las edades tempranas de los niños (Ferreiro y Teberosky, 1982; Groelman y Oberg, 1984; Teale y Sulzby, 1986). Todavía existía muy poco conocimiento sobre los detalles de la intersección entre el lenguaje y la alfabetización; o sobre las experiencias que en la casa y en el aula apoyaban la adquisición de este; y otras habilidades relacionadas con la escritura, en los niños pequeños. Fue en este contexto donde surge el creciente interés sobre el tema y es la causa por la que Catherine Snow y yo emprendimos el “Estudio del desarrollo del lenguaje y la alfabetización en la Casa y en la Escuela” (Snow y Dickinson, 1991). Cuando comenzamos en 1987, iniciamos un examen longitudinal intensivo de cómo los padres y maestros de niños de las familias de bajos ingresos, apoyaban el desarrollo de las habilidades del lenguaje en los pequeños.

El Estudio del desarrollo del idioma y la alfabetización en la casa y en la escuela.

Fundamentamos nuestro estudio sobre la suposición de que una rica experiencia en el lenguaje durante los años preescolares juega un papel decisivo para que los niños puedan adquirir la habilidad de comprensión de lectura, cuando ellos lleguen a la escuela media (Tabors, Snow y Dickinson, 2001). Existía un gran apoyo a esta hipótesis; en los estudios longitudinales preliminares de Show (Snow, Barnes, Chandler, Goodman y Hemphill 1991) y otros (Cunningham y Stanovich, 1997; Wells; Whitehurst y Lonigan, 1998).

Nosotros asumimos que las habilidades en el lenguaje deben jugar un papel fundamental en la alfabetización en las edades tempranas, y que existen diferentes grupos de habilidades de este (Snow y Dickinson, 1991). Las habilidades son aquéllas que se necesitan para mantener conversaciones informales con los amigos y familiares; habilidades que usan el lenguaje conversacional apoyado en el contexto (situacional: nota del traductor). A menudo, durante las interacciones cara a cara, las personas usan fuentes de información distintas al lenguaje, para hacerse comunicar y entenderse unos a otros. Por ejemplo, cuando las personas conversan, usan a menudo gestos, entonación, y expresiones faciales. Ellos también frecuentemente se refieren a las experiencias que han compartido, experiencias que simplemente pueden evocarse, y no necesitan que se discutan al detalle. Por otro lado, en las sociedades tecnológicas, para poder entender el lenguaje escrito, las personas deben apoyarse frecuentemente en las palabras y la sintaxis, ya que ellos entienden el significado de otras, sin muchos de los apoyos disponibles en las conversaciones cara a cara. Al lenguaje que menos necesita de los apoyos contextuales, nosotros lo llamamos "lenguaje descontextualizado.

Nosotros hipotetizamos que la frecuencia de las experiencias de los niños que usaron el lenguaje en situaciones que requirieron de las habilidades lingüísticas descontextualizadas, predecirían fuertemente sobre el desarrollo en la alfabetización temprana en ellos y su desarrollo subsecuente. Para probar esta hipótesis empleamos técnicas de investigación que nos permitieron capturar los detalles más ricos de la vida del niño en la casa y en el aula. Grabamos las conversaciones en los dos lugares, y entrevistamos a las madres y a los maestros; le preguntamos sobre sus experiencias con los pequeños (vea Dickinson y Tabors, 2001, para los detalles). Transcribimos estas cintas y las codificamos de manera que nos permitiera identificar los tipos de interacciones y experiencias que apoyan el lenguaje de los niños y el desarrollo de su alfabetización. Luego, cuando los niños de nuestro estudio estaban en el grado preescolar, comenzamos a introducir un conjunto de tareas de lenguaje y de alfabetización temprana. Estas tareas evaluaron el vocabulario receptivo de los niños, su habilidad narrativa, el conocimiento de las letras, la lectura y la escritura en esta edad, así como comprensión fonética.

Cuando relacionamos nuestras descripciones sobre las experiencias de los niños en sus casas, encontramos que existen tres dimensiones en las experiencias tanto en el aula como en la casa de los niños de edad preescolar, que se relacionan con su éxito en el proceso de alfabetización al final del kindergarten:

1) Vocabulario variado: Los padres y los maestros proporcionaron en la exposición de los niños un vocabulario variado durante las conversaciones. En las aulas, a medida que fueron mayores las oportunidades que tuvo el niño de hablar con su maestro, escuchó un vocabulario más variado; porque la charla del maestro con el niño incluyó un rango considerable mayor de palabras, en comparación con la conversación con sus coetáneos. También encontramos alguna evidencia de que los niños se apoyan unos a otros, cuando están aprendiendo el vocabulario, porque la variedad de vocabulario que usaron todos en sus conversaciones con los maestros les ayudó a predecir la amplitud en el vocabulario de los niños en particular que estábamos estudiando. La variabilidad en el apoyo del vocabulario visto en las casas fue particularmente importante para predecir el desarrollo del vocabulario de los infantes.

2) Discurso extendido: Los niños se beneficiaban si participaban en conversaciones que usan un discurso extendido. Por ejemplo, los niños lo hicieron mejor, mientras más oportunidades tuvieron para oír y producir explicaciones, narraciones personales, y comprometiéndolos a pretender más. Una actividad primaria que da lugar a este tipo de charla, tanto en las casas, como en las aulas, es la lectura de libros. El tiempo durante las comidas es también un escenario, encontrado en casas y aulas, donde los adultos y los niños pueden comprometerse en un valioso discurso extendido. También, en las aulas, durante el juego libre, los maestros apoyaron el desarrollo del lenguaje cuando ellos los comprometieron en conversaciones que giraron entorno a un solo tema. Fueron muy valiosas las discusiones que los maestros tuvieron con los grupos de niños, sobre los libros que ellos estaban leyendo en voz alta, sobre todo, cuando ellos guiaron a los niños hacia conversaciones analíticas que les exigían pensar sobre la historia o discutir los significados de las palabras. (Dickinson y Smith, 1994). La variabilidad en las experiencias de los niños en el aula relacionadas con el discurso extendido, fue particularmente importante para predecir el lenguaje y la alfabetización del niño al final del kindergarten.

3) Ambientes intelectualmente propicios. Un tercer factor de importancia en las casas y las

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