Corrientes Pedagogicas Contemporaneas

UNIVERSIDAD PEDAGÓGICA NACIONAL

291 “ZACATELCO”

CORRIENTES PEDAGOGICAS CONTEMPORANEAS:

LA PEDAGOGIA CONSTRUCTIVISTA

UNIVERSIDAD PEDAGOGICA NACIONAL

291 “ZACATELCO”

CORRIENTES PEDAGOGICAS CONTEMPORANEAS

LA PEDAGOGIA CONSTRUCTIVISTA

TRABAJO PRESENTADO PARA ACREDITAR

LA 1a UNIDAD DE LA MATERIA

CORRIENTES PEDAGOGICAS CONTEMPORANEAS.

INTRODUCCION.

Los argumentos que presento a continuación están marcados por mi propio camino que se inicia en mi formación como maestro, cuyo propósito general es promover el cambio educativo, particularmente en lo relacionado con promover la transformación en las prácticas pedagógicas como docente. Es en este ámbito donde la temática del constructivismo se hace presente, y fundamentalmente, la denominada pedagogía constructivista, como una alternativa posible para dicha transformación. En este contexto, la pregunta que surge es cómo se produce el traspaso de los hallazgos y aportes de la investigación al aula de clase.

Este interrogante me ha acompañado en las diferentes instancias de mi carrera. Por lo tanto, la estructura de esta reflexión se articula sobre las siguientes temáticas:

1. Aquellas referidas al mundo de la investigación en horizontes disciplinarios cuya intencionalidad está en generar explicaciones, hipótesis e interpretaciones sobre procesos de aprendizaje, en consecuencia, vinculados al aula de clase y a la labor docente, particularmente centrada en la relación entre epistemología y psicología, traída de la mano por la argumentación constructivista.

2. Las que interrogan a la praxis pedagógica de los maestros y a la construcción de saber pedagógico y de cómo en estos dos ámbitos se inscriben o llegan los resultados alcanzados en el mundo de la investigación sobre el aprendizaje.

En el presente tema hablare sobre; el constructivismo, que desde mi punto de vista es una corriente de la didáctica que se basa en la teoría del conocimiento constructivista. Postula la necesidad de entregar al alumno herramientas que le permitan crear sus propios procedimientos para resolver una situación problemática, lo cual implica que sus ideas se modifiquen y siga aprendiendo. El constructivismo en el ámbito educativo propone un paradigma en donde el proceso de enseñanza-aprendizaje se percibe y se lleva a cabo como proceso dinámico, participativo e interactivo del sujeto, de modo que el conocimiento sea una auténtica construcción operada por la persona que aprende (por el «sujeto»).

Se considera al alumno como poseedor de conocimientos que le pertenecen, en base a los cuales habrá de construir nuevos saberes. No pone la base genética y hereditaria en una posición superior o por encima de los saberes. Es decir, a partir de los conocimientos previos de los educandos, el docente guía para que los estudiantes logren construir conocimientos nuevos y significativos, siendo ellos los actores principales de su propio aprendizaje. Un sistema educativo que adopta el constructivismo como línea psicopedagógica se orienta a llevar a cabo un cambio educativo en todos los niveles.

DESARROLLO

LOS PROFESORES Y LA CONCEPCIÓN CONSTRUCTIVISTA

La concepción constructivista se debe de entender como un marco explicativo que parte de la concepción social y socializadora de la educación escolar e integra todo un conjunto de aportaciones de diversas teorías que tienen como denominador común los principios del constructivismo. Esta concepción de la educación, no hay que tomarla como un conjunto de recetas, sino más bien como un conjunto de postulados que permitan, dentro de lo posible, diagnosticar, establecer juicios y tomar decisiones sobre la enseñanza. Dentro de esta tarea, los principales responsables somos los profesores, por lo cual necesitamos para el desempeño de nuestras funciones asistirse de determinados referentes que justifiquen y fundamenten nuestra actuación, puesto que en nuestro trabajo manejamos situaciones de enseñanza/aprendizaje cuya valoración es dificultosa debido al gran número de variables y situaciones con las que se debe de contar. Es por eso que los profesores deben de contar con marcos explicativos que les permitan interpretar, analizar e intervenir en la realidad. Necesitamos estas teorías para poder contar con los referentes adecuados a la hora de poder contextualizar y priorizar metas y finalidades, planificar nuestras actuaciones, analizar nuestros desarrollos y, si hace falta, modificarlos para que se adecue a los resultados que se esperan. por todo esto, es de esperar, que dichas teorías serán adecuadas o bien en función de que puedan o no ofrecernos alguna explicación acerca de los interrogantes que se nos plantemos a lo largo de nuestra acción educativa, o bien en la medida en que dicha explicación nos permita articular diversas respuestas dentro de un marco coherente.

La educación escolar es un proyecto social que toma cuerpo y se desarrolla en una institución que también es social, la escuela. Esto obliga, por una parte, a realizar una lectura social de fenómenos como el aprendizaje, y por otra parte se necesita realizar una explicación de cómo afecta dicho aprendizaje al desarrollo humano, entendiéndolo como un proceso de enriquecimiento cultural personal. Por esto necesitamos teorías que no opongan cultura, aprendizaje, enseñanza y desarrollo, que no ignoren sus vinculaciones, sino que las integren en una explicación articulada y que además expliquen como todo ello se produce dentro del marco espacial de la escuela. Esto es lo que pretende la concepción constructivista del aprendizaje y de la enseñanza.

Esta concepción del aprendizaje y de la enseñanza parte del hecho obvio de que la escuela hace accesible a sus alumnos aspectos de la cultura que son fundamentales para su desarrollo personal, entendiendo este desarrollo como un desarrollo global, lo que supone que se debe incluir tanto las capacidades de desarrollo personal, social, de relación interpersonal, motrices como las cognitivas. Esto significa concebir el aprendizaje no como una reproducción de la realidad, sino como una integración, modificación, establecimiento de relaciones y coordinación entre esquemas de conocimiento que ya se poseen, con una determinada estructura y organización, la cual variamos al establecer los nuevos nudos y relaciones, en cada aprendizaje que realizamos. Esta construcción si bien la realiza el alumno y es obra suya, necesita de un elemento externo al alumno que garantice que la construcción realizada por el alumno es la correcta y que de alguna manera “obligue” al alumno a realizarla. Este elemento externo al proceso pero de vital importancia para su consecución es el maestro, entendido como el orientador y el promotor de la construcción que debe de realizar el alumno. En definitiva la concepción constructivista asume que en la escuela los alumnos aprenden y se desarrollan en la medida en que pueden construir significados que estén de acuerdo con los contenidos que figuran en los curriculum escolares. Esta construcción implica, por un lado una aportación activa y global por parte del alumno y por otro una guía por parte del profesor que actúa de mediador entre el niño y la cultura.

La concepción constructivista nos ofrece pues a los profesor un marco para analizar y fundamentar muchas de las decisiones que toma para planificar y encauzar el proceso de enseñanza y además nos proporciona algunos criterios o indicadores que nos permiten llegar a comprender lo que ocurre en el aula y nos permitan corregir o cambiar el rumbo de los acontecimientos.

CONSIDERACIONES SOBRE EL CONSTRUCTIVISMO COMO CAMPO INVESTIGATIVO Y EPISTEMOLÓGICO

Este aparte del documento es breve, en tanto algunas consideraciones sobre el constructivismo ya fueron publicadas (Tezanos, 1996). Sin embargo, me interesa relevar, en esta ocasión, el hecho que el constructivismo emerge a partir de la interpelación crítica que se realiza desde el mundo de la investigación y, respondiendo a las tradiciones instaladas en la comunidad científica, a los planteamientos teóricos de los estudios piagetianos y a una suerte de re-descubrimiento de los trabajos de Vigotsky. En algunos otros casos, se incluyen elementos referidos a los procesos interactivos y a la constitución de significados recogidos tanto de aparatos disciplinarios sociológicos (Berger y Luckman, Shutz) como antropológicos (Geertz). Sin embargo, estos dos últimos no me parece pertinente considerarlos en el contexto de mis argumentos, en tanto están ausentes en los argumentos acerca de la transformación de las prácticas pedagógicas que, en general, recurre a los hallazgos del campo de la psicología en concordancia con la tradición instalada desde principios del Siglo XX, a través de la propuesta de la Escuela Activa. Y en relación con el primero, y fundamentalmente en lo que respecta a las disputas entre piagetianos y vigotskyanos, considero que el artículo de Werstch y Cole (1993) zanja la discusión cuando se afirma que «no dudamos mucho acerca de que hay mucho que aprender todavía tanto de Piaget como de Vigotsky y en muchos casos las fortalezas de un teórico complementan las debilidades del otro».

Desde la delimitación autoimpuesta a mis argumentos para este documento, lo fundamental de los teóricos e investigadores enmarcados en el constructivismo, radica en las conceptualizaciones producidas, a partir de un cambio de eje temático e interpretativo, en el campo de la investigación psicológica, que transcurre del aprender al conocer.

Sin duda, apelar al conocer y al conocimiento como un concepto que explica e interpreta las relaciones entre un sujeto, bio-socialmente constituido y un objeto tanto en su carácter natural como en aquel que es producto del trabajo humano, pone sobre la mesa un tema sustantivo tal como es el de las relaciones entre epistemología y psicología. Relaciones que, a mi juicio, trascienden aquellas conversaciones denotadas por los enfoques investigativos y las discursividades epistemológicas que los sustentan, a través de los cuales los campos disciplinarios, en este caso la psicología, construyen sus aparatos conceptuales.

Por otra parte, como el lenguaje siempre permite mantener una cierta condición lúdica en la argumentación, desde la literalidad puedo decir que este horizonte cognitivo de la psicología es compartido por la epistemología, en tanto trabajan casi sobre la misma estructura de conceptos de base. Sin embargo, no sólo es la literalidad, ya que las interrogantes a las que apela Piaget, en las conclusiones de los estudios sobre la construcción de la realidad y la causalidad física, remiten a esta misma problemática.

Desde mi punto de vista, considero que el constructivismo instala la necesidad de clarificar de qué sujeto y de qué objeto estamos hablando y desde dónde se connota su significado, en una línea apenas demarcada y brumosa en los discursos que separa a las formas enunciativas epistemológicas de aquellas psicológicas. Puesto que así como el constructivismo psicológico es heredero más o menos directo de los estudios piagetianos, no me sorprende que comience a surgir un constructivismo epistemológico. Considero, entonces, que a modo de la ya antigua y tradicional vigilancia epistemológica bachelardiana, tratemos de mantener diferenciados el horizonte de la psicología y la epistemología, para que los diálogos entre ambos campos disciplinarios sean cada vez más fructíferos.

LA EMERGENCIA DE LOS CONCEPTOS CONSTRUCTIVISTAS EN EL OFICIO DE ENSEÑARLO CONSTRUIDO.

Los resultados de la investigación psicológica han tenido, históricamente, una gran influencia en las proposiciones acerca de la enseñanza, fundamentalmente con la aparición de las propuestas de la Escuela Activa, donde a partir de una recuperación del discurso rousseauniano que rescata el valor de la infancia, la psicología emerge con gran fuerza para dar cuenta y explicar el desarrollo y las posibilidades del niño. Por lo tanto, la introducción de los conceptos que ha producido la indagación sobre el sujeto que conoce y el conocimiento por parte de los constructivistas en la sala de clase, aparece como un corolario casi “natural” de la historia del oficio de enseñar.

En un primer momento, me interesa recordar los aportes que se reconocen como nuevas direcciones en la enseñanza señaladas por el constructivismo, fundadas en sus dos principios básicos: uno que sostiene que el que aprende conoce activamente, y el segundo, más radical, que llegar a conocer es un proceso de adaptación basado en y constantemente modificado por la experiencia del que aprende (Glasersfeld, 1984). A partir de estas proposiciones, se sugiere considerar, para enseñar constructivistamente, los siguiente elementos.

• El activar las estructuras previas de los alumnos. En consecuencia, el maestro debe conocer estas estructuras, puesto que ellas son la base con la cual la nueva información será contrastada.

• El adquirir conocimiento implica comenzar por el todo para llegar a las partes, una vez que el todo inicial sea comprendido.

• La comprensión del conocimiento implica procesos de exploración y examen de todos los matices del nuevo conocimiento. Los alumnos necesitan compartir las estructuras emergentes con otros que puedan criticarlas y, en consecuencia, ayudar al que está aprendiendo a refinar sus propias estructuras.

• El uso del conocimiento a través de una auténtica resolución de problemas.

• El reflexionar sobre el conocimiento para poder descontextualizarlo y poder así comprenderlo en profundidad y aplicarlo dentro y fuera de la escuela.

Al leer con cierta rigurosidad estas sugerencias, tengo una gran dificultad para encontrar al oficiante de la enseñanza. Más complejo aún se me hace el poder pensar cómo, desde estas sugerencias, el maestro podría producir y construir saber pedagógico. Y a pesar de esta duda, si logra hacerse cargo de la producción de su propio saber, qué podrá decir de éste que trascienda el cómo conocen y/o aprenden sus alumnos. Es decir, no dará cuenta del oficio, sino, más bien, de los efectos que éste pueda tener sobre otros. Lo que quiero decir claramente, es que el constructivismo implica la re-afirmación y continuidad de la tradición de la Escuela Activa y, en consecuencia, el camino de la desaparición del saber pedagógico, en tanto el eje de éste no está en cuánto y cómo aprende un alumno, sino en cuáles son las metódicas, los pasos, el camino que recorre un maestro cuando enseña.

Más allá de los avances científicos de las diferentes disciplinas, algunos de cuyos conceptos se hacen presentes en el oficio de enseñar, en tanto expresión del saber pedagógico, éste último aparece permeado y constituido en la tradición que configura y contiene la praxis social de los maestros, en el contexto socio-político-cultural en que se ejerce el oficio de enseñar y en el proceso riguroso que exige la escritura a la luz de las contribuciones que distintos aparatos disciplinarios puedan hacer a la reflexión crítica y objetivada de dicha praxis.

CONCLUSIONES

La relación entre el constructivismo psicológico y/o epistemológico con el proceso de constitución de saber pedagógico mediado por la escritura reflexiva de los maestros de su propia práctica no escapa a la ya larga y compleja historia donde disciplinas y saber disputan el rol que juegan en la arquitectura del oficio de enseñar.

Puesto que cuando, la tradición en el oficio es débil, poco reconocida en el necesario distanciamiento, las conceptualizaciones generadas en los aparatos teórico-disciplinarios se introducen rápidamente en forma acrítica y sólo llegan a conformar el universo vocabular de los maestros, sacralizando las formas del quehacer , exilando la posibilidad de la reflexión crítica.

En los casos que el contexto socio-político-cultural inhibe el diálogo abierto y racional, tanto por razones históricas como coyunturales, descalificando el conflicto como espacio de aprendizaje y crecimiento, desconociendo el hecho que el acceso y la posibilidad de apropiación del conocimiento son un derecho, los maestros se enfrentan con dificultades para transformarse en productores de saber pedagógico

Por el contrario, cuando los maestros tienen el espacio de libertad y autonomía intelectual necesaria, fundada en una formación profesional rigurosa y profunda, la producción de saber pedagógico emerge como una tarea natural del oficio de enseñar. Y es en la escritura de su praxis donde alguno de los conceptos de los aparatos disciplinarios, apropiados rigurosamente, son sometidos a un proceso de re-significación que permiten el ordenamiento y la transmisión del saber pedagógico, entendido como aquel que da sentido e identidad a la profesión docente. Esto implica reconocer la realidad concreta del saber pedagógico, de su lugar de emergencia y de los modos como se constituye y valida su construcción.

Por último, la ausencia de claridad sobre el saber pedagógico trae como consecuencia un proceso de subsunción del oficio de enseñar a las estructuras conceptuales de los aparatos teóricos, considerando que la introducción de nuevas palabras puede ser aceptada como una forma de resolver las crisis diversas de la escuela, los maestros y los sistemas educativos.

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