Desarollo Infantil

BLOQUE IV

DESARROLLO INFANTIL

Piaget “las operaciones concretas”; en: Ibdem; Psicología del niño.

Ed. Morata, Madrid; pp 97-130.

LA GENESIS DE LAS OPERACIONES “CONCRETAS”.

Las operaciones tales como la reunión de dos clases (los padres reunidos con las madres

constituyen los padres) o la adición de dos números son acciones elegidas entre las mas

generales (los actos de reunir, de ordenar, etc. Intervienen en todas las coordinaciones de

acciones particulares), interiorizables y reversibles (a la reunión corresponde la

disociación, a la adición la sustracción, etc.). No están nunca aisladas sino coordinables en

sistemas de conjunto (una clasificación, la serie de los números, etc.). No son tampoco

propias de tal o cual individuo, sino comunes a todos los individuos de un mismo nivel

mental; y solo intervienen en sus razonamientos privados, sino también en sus intercambios

cognoscitivos, ya que estos consisten en reunir informaciones, ponerlas en relación o en

correspondencia, introducir reciprocidades, etc., lo que constituye nuevamente operaciones,

que además son isomorfas respecto aquellas que se sirve cada individuo para si.

Las operaciones consisten, pues en transformaciones reversibles, y esa reversibilidad puede

consistir en inversiones (A-A=0) o en reciprocidad (A corresponde a B y recíprocamente).

Pero una transformación reversible no lo modifica todo a la vez, pues de otro modo no

admitiría retorno. Una transformación operatoria es siempre, pues, relativa a un invariante;

y ese invariante de un sistema de transformaciones constituye lo que hemos llamado hasta

aquí una noción o un esquema de conservación: así, el esquema del objeto permanente es el

invariante del grupo practico de los desplazamientos, etc. Las nociones de conservación

pueden, pues servir de indicios psicológicos del perfeccionamiento de una estructura

operatoria

1.- NOCIONES DE CONSERVACION.- Dicho esto, la indicación mas clara de la

existencia de un período preoperatorio, correspondiente al segundo de los niveles

distinguidos en el capitulo IV, es la ausencia, hasta los siete-ocho años, de nociones de

conservación. Examinemos de nuevo, a este fin, la experiencia de la conservación de los

líquidos30, en su transvase de un vaso A a un baso B mas estrecho, o a un vaso C, mas

ancho. Hay dos hechos particularmente notables en las reacciones ordinarias de los cuatro-

seis- años, según las cuales el líquido aumenta o disminuye en cantidad. El primero es que

los niños parecen no razonar sino acerca de los estados o configuraciones, descuidando las

transformaciones: el agua en B llega mas arriba que en A, luego ha aumentado en cantidad,

independientemente de la circunstancia de que sea la misma agua, que nos hemos limitado

a trasvasar, etc. El segundo es que la transformación, que no es ignorada, sin embargo, no

es concebida como tal, es decir, como paso reversible de un estado a otro, modificando las

formas, pero dejando invariable la cantidad: esta asimilada a una acción propia la de

“verter”, situada en otro plano que el de los fenómenos físicos y fuente de resultados

30 PIAGET, J. y A. SZEMINSKA: La genese du nombre chez l´enfant, De´achau & Niestlé, 1941.

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incalculables en sentido propio, o sea, no deducibles en su aplicación exterior. Al nivel de

las operaciones concretas, por el contrario, desde los siete u ocho años el niño dirá: “es la

misma agua”; “no se ha hecho mas que verterla”; “no se ha quitado ni añadido nada”

(identidades simples o aditivas); “puede volvérsela de B a A, como estaba antes”

(reversibilidad por inversión); o, sobre todo, “esta mas alta, pero el vaso es mas estrecho lo

que da igual” (compensación o reversibilidad por reciprocidad de las relaciones). En otras

palabras: los estados están en lo sucesivo, subordinados a las transformaciones, y éstas, al

ser descentradas de la acción propia para hacerse reversibles. Acusan a la vez

modificaciones en sus variaciones compensadas y la invariante implicada por la

reversibilidad.

2.-LAS OPERACIONES CONCRETAS.- Las operaciones de que se trata en este genero de

problemas pueden llamarse concretas en el sentido de que afectan directamente a los

objetos y aún no a hipótesis enunciadas verbalmente, como en el caso de las operaciones

proposicionadas que estudiaremos en el capitulo V: las operaciones concretas forman, pues,

la transición entre la acción y las estructuras lógicas mas generales que implican una

combinación y estructura de “grupo” coordinante de las dos formas posibles de

reversibilidad. Cierto es que, pese a todo, esas operaciones nacientes se coordinan ya en

estructuras de conjunto, pero que son pobres y proceden aún progresivamente a falta de

combinaciones generalizadas. Esas estructuras son, p. Ej., clasificaciones, seriaciones,

correspondencias de un punto a otro o a varios, matrices o tablas de doble entrada, etc.

A este respecto, pueden seguirse, a los diferentes niveles operatorios, los esbozos sucesivos

de lo que serán los “agrupamientos” aditivos y multiplicativos de clases y de relaciones33,

una vez alcanzada la movilidad enteramente reversible y, en consecuencia, la composición

deductiva coherente. Por que se cierran incesantemente sobre ella misma. Pese a la

indefinida extensión del sistema.

3.- LA SERIACION.- Un buen ejemplo de ese proceso constructivo es el de la seriación,

que consiste en ordenar los elementos según sus dimensiones crecientes o decrecientes.

Hay esbozos senso-motores de esa operación cuando el niño de uno y medio a dos años

construye, p. Ej. Una torre con tacos cuyas diferencias dimensionales son inmediatamente

perceptibles. Cuando, seguidamente, se les da a los sujetos 10 regletas cuyas diferencias

poco aparentes necesitan comparaciones dos a dos, se observan las siguientes etapas:

primero, parejas o pequeños conjuntos (una pequeña y una grande, etc.), pero

incoordinables entre sí; luego, una construcción por tanteos empíricos, que constituyen

regulaciones semi reversibles, pero no aún operatorias; finalmente un método sistemático,

consistente en buscar por comparaciones, dos a dos, el mas pequeño elemento aparente,

luego el mas pequeño de los que quedan, etc. En este caso, el método es operatorio, ya que

un elemento cualquiera E está comprendido de antemano como simultáneamente mayor de

los precedentes (E>D, C, B, A) y menor que los siguientes (E< F, G, etc.) lo que es una

forma de reversibilidad por reciprocidad. Pero, ante todo, en el momento en el que la

estructura llega así a su cierre, resulta de ello, inmediatamente, una manera, hasta ahí

desconocida, de composición deductiva la transitividad A<C si A<B y B<C (haciendo

comparar perceptivamente Ay B y luego B y C, pero ocultando en seguida A para hacer

deducir su relación con C, a lo que se niegan los sujetos preoperatorios).

De esta seriación operatoria, adquirida hacia los siete años se derivan correspondencias

seriales (hacer que se correspondan monigotes de tallas diferentes, bastones igualmente

distintos y mochilas análogamente susceptibles de seriar) o seriaciones de dos dimensiones

(disponer en un tabla de doble entrada hojas de árbol que difieran a la vez por su tamaño y

por su color mas o menos intenso). Esos sistemas se adquieren también a los siete o los

ocho años.

4.- LA CLASIFICACION.- La clasificación constituye, asimismo, un agrupamiento

fundamental, cuyas raíces pueden buscarse en las asimilaciones propias de los esquemas

senso-motores. Cuando se da a los niños de tres a doce años objetos para que los

clasifiquen (“poner juntos los que sean parecidos”, etc.) se observan tres grandes etapas34.

Los más pequeños comienzan por “colecciones de figura”, es decir, que disponen los

objetos no solo según sus semejanzas y diferencias individuales, sino yuxtaponiéndolos

especialmente en filas, en cuadrados, círculos, etc., de modo que su colección implica, por

si misma , una figura en el espacio, la cual sirve de expresión perceptiva o imaginada a la

“extensión” de la clase (en efecto, la asimilación senso-motora, que conoce la

“comprensión”, ni implica, la “extensión” desde el punto de vista de el sujeto). La segunda

etapa es la de las colecciones no figurativas: pequeños conjuntos sin forma espacial

diferenciables su subconjuntos. La clasificación parece entonces racional (desde los cinco y

medio a los seis años), pero analizándola, atestigua aún lagunas en la “extensión”: si p. Ej..,

para un conjunto B de 12 flores en el que haya un conjunto de seis primaveras A, se le pide

al niño que señale las flores B y las primaveras A, responde correctamente, porque puede

designar el total B y la parte A; pero si se le pregunta: “¿hay aquí mas flores o mas

primaveras?”, no acierta a responder según el encaje A<B, por que si piensa en la parte A,

el total B deja de conservarse como unidad y la parte A solo es comparable a su

complementaria A´ (responderá; pues, “lo mismo” o, si hay 7 primaveras, dira que hay mas

primaveras). Este encaje de clases en extensión se consigue hacia los ocho años y

caracteriza entonces la clasificación operatoria35.

5.- EL NÚMERO.- la construcción de los números enteros se efectúa, en el niño, en

estrecha ligazón con la de las seriaciones y de las inclusiones de clases. No ha de creerse,

en efecto, que un niño posee el número por el mero hecho de que haya aprendido a contar

verbalmente: la evaluación numérica para él está unida, en realidad desde mucho tiempo, a

la disposición espacial de los elementos, y en analogía estrecha con las “colecciones

figurativas” (vease anteriormente, núm. 4). La experiencia descrita en capitulo III, lo

demuestra: basta espaciar los elementos de una de las dos filas puestas inicialmente en

correspondencia óptica para que el sujeto deje de admitir su equivalencia numérica. Luego

no podría hablarse, naturalmente, de números operatorios antes que se haya constituido una

conservación de los conjuntos numéricos, con independencia de las disposiciones

espaciales.

Dicho esto, podría suponerse, con la teoría de los conjuntos y con los lógicos FREGE,

WHITEHEAD y RUSSELL, que el número procede, simplemente, de una correspondencia;

punto por punto, entre dos clases o dos conjuntos. Pero hay dos estructuras de

correspondencias cualificadas, fundadas en las semejanzas de los elementos (p. Ej. Una

nariz para una nariz, una frente para una frente, etc. En la correspondencia entre un modelo

y su copia) y las correspondencias “cualesquiera” o “uno a uno”. Porque éstas conducen

por sí solas al numero, ya que implican la unidad numérica. Flan, pues, explicarlo

genéticamente, sin incurrir en el circulo vicioso.

Desde tal punto de vista, el número resulta ante todo de una abstracción de las cualidaes

diferenciales, que tiene por resultado hacer cada elemento individual equivalente a cada

uno de los otros: 1+1=1, etc. Establecido esto, tales elementos son clasificables según las

inclusiones (<): 1<(1+1)<(1+1+1), etc. Pero al mismo tiempo son seriables () y el solo

35 Con ésta se relacionan las dobles clasificaciones (tablas de doble entrada o matrices) que aparecen al mismo

nivel: por ejemplo, clasificar cuadrados o círculos rojos o blancos, en cuatro departamentos agrupados según

dos dimensiones, etc. Se han utilizado esas estructuras como tests de inteligencias (RAVEN); pero importa

distinguir, mas cuidadosamente de lo que se ha hecho, las soluciones simplemente perceptivas fundadas en las

simetrías de figura. Se ha estudiado mucho, asimismo (GOLDSTEIN, SCHEERER, etc.), los cambios de

criterios en las clasificaciones; es decir, las regulaciones anticipadoras y retroactivas que desembocan en la

movilidad reversible

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medio de distinguirlos y de no contar dos veces el mismo en esas inclusiones es seriarlos

(en el espacio o en el tiempo)36: 111, etc. El número aparece así como constituyendo

simplemente una síntesis de la seriación y de la inclusión: {[(1)1]1}, etc.; y esto es

porque se constituye en ligazón estrecha con esos dos agrupamientos (véanse 3 y 4), pero,

como síntesis original y nueva. Aquí también la psicología del niño aclara cuestiones que a

menudo permanecen obscuras sin esa perspectiva genética. Numerosos trabajos,

experimentales o teóricos (formalización lógica), han aparecido ya desde ese punto de

vista37.

6.- EL ESPACIO.- Las estructuras operatorias de las que acabamos de ocuparnos afecta a

objetos discontinuos o discretos, y se fundan en las diferencias entre los elementos y sus

semejanzas o equivalencias. Pero existe un conjunto de estructuras exactamente isomorfas a

las precedentes, salvo que se refieren a objetos continuos y se fundan en las aproximaciones

y las separaciones. Ahora bien: esas operaciones, que podemos denominar “infralogicas”

(en el sentido de que afectan a otro nivel de realidad, y no porque sean anteriores), se

construyen paralelamente a las operaciones logico-aritmeticas y sincrónicamente con ellas,

en particular por lo que atañe a las operaciones espaciales (así como, por lo demás, a las

operaciones temporales, cinemáticas, etc.).

Un ejemplo impresionante es el de la medida espacial38, que se constituye

independientemente del número, pero en isomorfismo estrecho con él (con alrededor de

seis meses de desnivel, ya que, en lo continuo, la unidad no es dada por anticipado). La

medida empieza, efectivamente, por una partición de lo continuo y un ajuste de las partes

en isomorfismo con la inclusión de clases. Pero, para constituir y utilizar la unidad, una de

las partes debe ser aplicada sucesivamente sobre el todo por desplazamiento ordenado (sin

superposiciones, etc.), lo que corresponde a una seriación: la medida aparece así como una

síntesis del desplazamiento y de la adición partitiva en el mismo sentido que el número es

la síntesis de la seriación y de la inclusión.

Pero la medida solo es un caso particular de operaciones espaciales; y si consideramos éstas

en su conjunto, observamos en el niño una situación de gras interés general y teórico.

Históricamente, la geometría científica cómenos por la métrica euclidiana; luego vinieron

la geometría proyectiva y, al fin, la topología. Teóricamente, por el contrario, la topología

constituye un fundamento general del que se puede sacar, paralelamente, el espacio

proyectivo y la métrica general, de la que procede la euclidiana. Es notable que el

desarrollo de las intuiciones preoperatorios y luego las operaciones espaciales en el niño

esté más próximo a la construcción teórica que a las filiaciones históricas: las estructuras

topológicas de partición del orden (proximidades, separaciones, envolvimientos, apertura y

cierre, coordinación de las aproximaciones en orden lineal y luego bi o tridimensional, etc.)

proceden, simultanea y

paralelamente, las estructuras proyectivas (desplazamientos, medida, coordenadas o

sistemas de referencia, como generalización de la medida en dos o en tres dimensiones).

Véase también capitulo III.

3.- LA SOCIALIZACION.- El método más seguro consiste, pues, dado que todos aceptan

el carácter indisociable y paralelo de los desarrollos cognoscitivo y afectivo o social, en

utilizar como hilo conductor el resultado de las investigaciones acerca de las actitudes

intelectuales propias del nivel preoperatorio. La precausalidad (cap. IV) constituye a este

respecto un ejemplo notable de situación en la cual el sujeto tiene la convicción de alcanzar

los mecanismos exteriores y objetivos de la realidad, mientras, que, desde el punto de vista

del observador, está claro que se limita a asimilarlos a cierto número de caracteres

subjetivos de la acción propia. Pues bien, lo que es evidente en el caso de la precausalidad,

es verdadero también, aunque a veces menos aparente, en el de las no conservaciones y de

todas las reacciones preoperatorios. De un modo general, puede decirse que la diferencia

esencial entre los niveles preoperatorio y operatorio es que el primero domina la

asimilación a la acción propia, mientras que en el segundo la asimilación supera a las

coordinaciones generales de la acción y, en consecuencia, a las operaciones.

Se ve entonces, en conjunto, la analogía posible con las fases del proceso de socialización.

Está ya claro hoy, en efecto, que la coordinación general de las acciones, que caracteriza el

núcleo funcional de las operaciones, engloba tantotas acciones interindividuales como las

intraindividuales, hasta el punto que carece de significación preguntarse si es la

cooperación (o las cooperaciones) cognoscitiva la que engendra las operaciones

individuales, o a la inversa.

V.- SENTIMIENTOS Y JUICIOS MORALES.

Uno de los resultados esenciales de las relaciones afectivas entre el niño y sus padres o los

adultos que hagan sus veces es engendrar sentimientos morales específicos de obligación de

conciencia. FREUD hizo popular la noción de un “sobre mí” o interiorización de la imagen

afectiva del padre o de ambos progenitores, que se convierte en fuente de deberes, de

modelos restrictivos, de remordimientos y, a veces, incluso de auto castigo. Pero esa

concepción es mas antigua y se encuentra ya un notable desarrollo de ella en la obra de J.

M. BALDWIN. Este, que atribuía a la imitación la formación del yo mismo (ya que la

imitación es necesaria, ante todo, para proporcionar una imagen completa del propio

cuerpo, y luego una comparación entre las reacciones generales de los otros y del yo), ha

demostrado, que a partir de cierta frontera, que se dibuja tanto con ocasión de conflictos de

voluntad como a causa de los poderes generales superiores del adulto, el yo de los padres

no puede ser imitado inmediatamente, y se convierte entonces en un “yo ideal”, fuente de

modelos constrictivos y, por consiguiente, de conciencia moral.

1.-GENESIS DEL DEBER.- P. BOVET52 ha proporcionado un análisis más detallado y

exacto de este proceso. Según el, la formación de sentimiento de obligación está

subordinada a dos condiciones, necesarias una y otra y suficientes ambas: 1) la intervención

de consignas dadas desde el exterior, es decir, órdenes de cumplimiento indeterminado (no

mentir, etc.); y 2) la aceptación de esas consignas que supone la existencia de un

sentimiento sui generis de quien recibe la consigna por quien la da (por que el niño no

acepta consignas de cualquiera, como de un muchacho mayor o de una persona

indiferente). Ese sentimiento, según BOVET, es el de respeto, compuesto de afecto y de

temor; el afecto por sí solo no seria suficiente para entrañar la o ligación, por el temor por sí

solo únicamente provoca una sumisión material o interesad. Pero el respeto comporta a la

vez afecto y una especie de temor unido a la situación del inferior respecto al superior, y

basta entonces para determinar la aceptación de las consignas y, en consecuencia el

sentimiento de obligación53.

Pero el respeto descrito por BOVET solo constituye una de las dos formas posibles de

respeto. La llamaremos “unilateral”, ya que se une a un inferior con un superior

considerado como tal; y la distinguiremos del “respeto mutuo”, fundado en la reciprocidad

en la estimación.

Ese respeto unilateral, si bien es la fuente del sentimiento del deber, engendra en el niño

una moral de obediencia caracterizada esencialmente por una heteronomía, que se atenuara

luego para dejar paso, parcialmente al menos, a la autonomía propia del respeto mutuo54

2.- LA HETERONOMIA.- Esa heteronomía se traduce en cierto numero de reacciones

afectivas y en ciertas estructuras notables, propias del juicio moral antes de los siete-ocho

años.

Desde el punto de vista afectivo, hay que señalar. Ante todo (como lo hemos hecho uno de

nosotros y ciertos colaboradores de LEWIN), que el poder de las consignas esta

inicialmente ligado a la presencia material del que las da: en su ausencia, la ley pierde su

acción o si violación sólo va unida a un malestar momentáneo.

Luego, ese poder se hace duradero; y entonces se produce un juego de asimilaciones

sistemáticas que los psicoanalistas expresan hablando de identificaciones con la imagen

paterna o con las imágenes de autoridad. Pero la sumisión no podría ser entera, y esas

imágenes engendran una ambivalencia más o menos sistemática, según los casos. Dicho en

otros términos: los componentes del respeto se disocian y esa disociación desemboca en

mezclas de afecto y de hostilidad, de simpatía y de agresividad, de celos, etc. Es probable

que los sentimientos de culpabilidad, que hacen a veces estragos durante la infancia, e

incluso mucho después aún, estén ligados, al menos en sus formas casi neuróticas, a esas

ambivalencias, mas que a la simple acción de las consignas y del respeto inicial.55.

3.- EL REALISMO MORAL.- Desde el punto de vista del juicio moral, la heteronomía

conduce a una estructura bastante sistemática, preoperatorio desde el doble punto de vista

de los mecanismos cognoscitivos relacionales y de los procesos de socialización: el

realismo moral, según el cual, las obligaciones y los valores están determinados por la ley o

la consigna en sí misma, independientemente del contexto de las intenciones y de las

relaciones.

Uno de nosotros observó, p. Ej., a un niño pequeño que estaba sometido habitualmente a

una consigna materna sin ninguna importancia moral (terminar una parte de la comida) y

que, un día en que la propia madre levantó esa consigna por razones a la vez comprensibles

y validas (indisposición del niño), no podía este dejar de sentirse obligado por ella y

culpable de no respetarla.

En el terreno de la valuación de las responsabilidades, el realismo moral lleva a esa forma,

bien conocida en la historia del derecho y de la moral, que se llama responsabilidad

objetiva: el acto es valorado en función de su grado de conformidad material con la ley, y

no en función de sus intenciones aviesas de violar la ley o buena intención que,

involuntariamente, se halle en conflicto con la ley56. En el terreno de la mentira, p. Ej., el

niño recibe, frecuentemente, la consigna de veracidad, mucho antes de comprender el valor

social de esta, por falta de suficiente socialización; y antes, a veces, de poder distinguir el

engaño intencionado de las deformaciones de lo real debidas al juego simbólico o al simple

deseo.

Resulta entonces de ello que la regla de veracidad permanece como exterior a la

personalidad del sujeto, y da lugar a una situación típica de realismo moral y de

responsabilidad objetiva, ya que la mentira parece grave, no en la medida en que

corresponde a una intención de engañar, sino en la que se aleja materialmente de la verdad

objetiva. Uno de nosotros ha hecho comparar, p. Ej., una mentira real (contar en casa que le

han puesto una buena nota en la escuela, cuando no le ha preguntado) con una simple

exageración (contar, después de haber sentido miedo de un perro, que éste era grande como

un caballo o una vaca). Para los pequeños (y esto ha sido comprobado por CARUSO en

Lovaina, y otros) la primera mentira no es “maligna”, por que: 1) sucede a menudo que se

obtengan buenas notas; y, sobre todo, 2) “¡mamá lo ha creído!”. La segunda “mentira” es,

por el contrario, muy “fea”, por que nunca se vio un perro de ese tamaño….

4.- LA AUTONOMIA.- Con los progresos de la cooperación social entre niños y los

progresos operatorios correlativos, el niño llega a relaciones nuevas fundadas en el respeto

mutuo y que llevan a cierta autonomía, sin que se haya, naturalmente, de exagerarse la parte

de esos factores con relación a la acción continuada de los precedentes. Hay que señalar, no

obstante, dos hechos importantes:

De una parte, en los juegos con reglas, los niños de menos de unos siete años que reciben

esas reglas ya establecidas de los mayores (por un mecanismo derivado de respeto

unilateral) las consideran como “sagradas”, intangibles y de origen trascendente (los

padres, los “señores” del gobierno, el buen dios, etc.). Los mayores ven en la regla, por el

contrario, un producto de acuerdo entre contemporáneos; y admiten que pueda modificarse,

siempre que haya consentimiento en ello, democráticamente regulado.

De otra parte, un producto esencial del respeto mutuo y de la reciprocidad es el sentimiento

de la justicia, frecuentemente adquirido a expensas de los padres (con ocasión de una

injusticia involuntaria, etc.). Ya a los siete-ocho años, y después cada vez mas, la justicia se

impone sobre la misma obediencia y se convierte en una norma central, equivalente en el

terreno afectivo a lo que son las normas de coherencia en el terreno de las operaciones

cognoscitivas (a tal punto que en el nivel de la cooperación y del respeto mutuo existe un

paralelismo sorprendente entre esas operaciones y la estructuración de los valores

morales57.

56 En la historia del Derecho Primitivo, un homicida era criminal, incluso si lo fuera incidentalmente y no

debido a negligencia: tocar el arca santa es una violación del tabú, incluso si hubiere peligro en la dilación.

57 Señalemos, finalmente, que al estudiar en grupos de niños los “tipos” sociometricos en el sentido de J. L.

MORENO (Fondements de la sociométrie, Presses Universitaires de France, 1954) (pero independientemente

de las teorias un poco aventuradas de ese autor), B. REYMOND-RIVIER (Choix sociométriques et

motivations, Delachaux & Niestle, 1961) ha podido demostrar una evolución bastante clara en los motivos

invocados para escoger lideres: mientras los pequeños invocan razones parcialmente heterónomas

(apreciación por los maestros, lugar en la escuela, etc.), los mayores recurren, por el contrario, a criterios

relativos netamente al segundo grupo de valores: ser justo, no “espiar”, saber guardar un secreto (entre las

muchachas) etcétera.

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Vigotsky (1979) “Dominio de la memoria y el pensamiento”, en; El

desarrollo de los procesos Psicológicos superiores. Ed. Grijalbo,

Barcelona; pp.67-86.

DOMINIO DE LA MEMORIA Y EL PENSAMIENTO.

A la luz de lo que mis colaboradores y yo aprendimos acerca de las funciones de el

lenguaje en la reorganización de la percepción y creación de nuevas relaciones entra las

funciones psicológicas, emprendimos un amplio estudio de otras formas de actividad con

signos en los niños en todas sus manifestaciones (dibujo, escritura, lectura, uso de sistemas

numéricos, etc.). Estudiamos también la posibilidad de que otras operaciones no

relacionadas con la inteligencia práctica se rigieran según las mismas leyes de desarrollo

que descubrimos al analizar la inteligencia práctica.

Numerosos experimentos realizados por mis colegas y por mí mismo trataban de dichos

problemas; sin embargo, ahora, basándonos en los datos obtenidos a partir de ellos,

podemos describir de forma esquemática las leyes básicas que caracterizan la estructura y

desarrollo de las operaciones con signos en el niño. Todo ello se presentara a través de una

polémica sobre la memoria, que es excepcionalmente apropiada para el estudio de los

cambios que introducen los signos en las funciones psicológicas básicas, ya que desvela de

modo patente el origen social de los signos, así como el papel crucial que desempeñan en el

desarrollo del individuo.

ORIGENES SOCIALES DE LA MEMORIA INDIRECTA (MEDIATA)

Una investigación comparativa de la memoria humana pone de manifiesto que, incluso en

los estadios más tempranos del desarrollo social, existen dos tipos de memoria

esencialmente distintos. Uno de ellos, que prevalece en el comportamiento de las personas

analfabetas, se caracteriza por la impresión inmediata de las cosas, por la retención de

experiencias actuales como base de las huellas mnemicas (memoria). Llamamos memoria

natural a este tipo de memoria, que queda perfectamente ilustrado en lo estudios de E. R.

Jaensch sobre la imaginería eidética59. Esta clase de memoria esta muy cercana a la

percepción, por que surge a partir de la influencia directa de estímulos externos en los seres

humanos. Desde el punto de vista de la estructura, todo el procesos esta caracterizado por la

cualidad de inmediatez.

No obstante, la memoria natural no es el único tipo existente, incluso en el caso de hombres

y mujeres analfabetos. Por el contrario, otros tipos de memoria pertenecientes a una línea

de desarrollo totalmente distinta coexisten en la memoria natural. Tanto el uso de palos con

muescas y nudos60, como los comienzos de la escritura y las ayudas de la memoria simple

demuestran que, incluso en los primeros estadios del desarrollo histórico, los seres humanos

fueron mas allá de los limites de las funciones psicológicas que les eran propias por

naturaleza, progresando hacia una nueva organización de su conducta culturalmente

elaborada. Un análisis comparativo muestra que dicha actividad está ausente incluso en las

especies superiores de animales; estamos convencidos que estas operaciones con signo son

producto de las condiciones especificas del desarrollo social.

Incluso operaciones comparativamente simples como hacer un nudo o marcar señales en

un palo para recordar alguna cosa, cambian la estructura psicológica del proceso de

memoria. Dichas operaciones extienden la operación de la memoria más allá de las

dimensiones biológicas del sistema nervioso humano y permiten incorporar estímulos

artificiales o autogenerador, que denominamos signos. Esta facultad, propia de los seres

humanos, representa una nueva forma de conducta totalmente nueva. La diferencia entre

esta y las funciones elementales podemos hallarla en la estructura de las relaciones

estímulo-respuesta de cada una de ellas. La característica central de las funciones

elementales es que están directamente y totalmente determinadas por los estímulos

procedentes del entorno. En lo que respecta a las funciones superiores, el rasgo principal es

la estimulación auto generada, es decir, la creación y uso de estímulos artificiales que se

convierten en las causas inmediatas de la conducta.

MEMORIA Y PENSAMIENTO

Las actividades que se realizan para memorizar las cosas no cambian simplemente a

medida que el niño va haciéndose mayor; el papel de estas actividades en el sistema de las

funciones psicológicas sufre también cambios. La memoria inmediata aparece en el

contexto de las operaciones psicológicas que acompañan a la memoria mediata; por

consiguiente, los resultados experimentales hacen suponer que algunas funciones

psicológicas quedan sustituidas por otras. En otras palabras, con un cambio en el nivel

evolutivo se produce un cambio no tanto en la estructura de una sola función ( a la que

podemos denominar memoria) como en el carácter de aquellas funciones con cuya ayuda se

facilita la memorización; lo que realmente cambia son las relaciones interfuncionales que

vinculan la memoria a otras funciones.

La memoria de los niños mayores no sólo es distinta de la de los niños pequeños, sino que

también desempeña un papel diferente en la actividad cognoscitiva del niño mayor. En la

temprana infancia, la memoria es una de las funciones psicológicas centrales sobre la que

se erigen las demás funciones. Nuestros análisis sostienen que, en el niño pequeño, el

pensamiento está, en muchos aspectos, determinado por su memoria y no es, de ningún

modo, lo mismo que el pensamiento de un niño más maduro. Para el niño pequeño, pensar

significa recordar; en ninguna otra etapa posterior a la primera infancia encontramos una

relación tan íntima entre estas dos funciones psicológicas.

Expondré ahora tres ejemplos. El primero es la definición de conceptos en los niños,

basados en sus recuerdos. Si se le pide a un niño que explique lo que es un caracol, dirá que

es pequeño, que se desliza y que por debajo asoma su pie; si se le pregunta qué es una

abuela, es probable que responda: - Tiene un regazo suave -. En ambos casos, el niño nos

brinda un claro resumen de las impresiones que estos conceptos le han causado y que en

estos momentos vuelve a recordar. El contenido del acto del pensamiento en el niño,

cuando trata de definir conceptos, no está tan determinado por la estructura lógica del

concepto mismo como por los recuerdos concretos que posee el pequeño. El pensamiento

es de carácter sincrético y refleja el hecho de que, en el niño, depende ante todo de su

memoria.

Otro ejemplo es el del desarrollo de los conceptos visuales en niños muy pequeños. Las

investigaciones acerca del pensamiento de los niños cuando se les insta a trasladar una

relación aprendida con un conjunto de estímulos a otro conjunto similar, han puesto en

evidencia que su traslado no es más que una memorización respecto a instancias aisladas.

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DESARROLLO INFANTIL

Sus representaciones generales del mundo se basan en el recuerdo de instancias concretas,

sin poseer todavía el carácter de una abstracción.7

El último ejemplo se refiere al análisis del significado del mundo. Las investigaciones

realizadas en este ámbito muestran que las conexiones subyacentes a las palabras son

fundamentalmente distintas en el niño pequeño y en el adulto. Los conceptos de los niños

se vinculan a una serie de ejemplos y se elaboran de modo similar al que nosotros

representamos los nombres propios. Para ellos, nombrar palabras no significa indicar

conceptos familiares, sino nombrar grupos enteros conocidos de objetos visuales unidos por

lazos visuales. De este modo, la experiencia del pequeño y la influencia – no mediata- de su

experiencia están documentadas en su memoria, determinando directamente toda la

estructura del pensamiento del niño.

Todos estos factores sugieren que, desde el punto de vista del desarrollo psicológico, la

característica definitiva de los primeros estadios del desarrollo cognoscitivo es la memoria,

no el pensamiento abstracto. No obstante, a lo largo del desarrollo se produce una

transformación, especialmente en la adolescencia.

Los estudios que se han llevado a cabo acerca de la memoria a esta edad han puesto de

manifiesto que hacia el final de la infancia las relaciones interfuncionales que incluyen a la

memoria invierten su dirección. Para el niño pequeño, pensar significa recordar; sin

embargo, para el adolescente, recordar significa pensar. Su memoria está tan –

logicalizada – que recordar se reduce a establecer y hallar reacciones lógicas; reconocer es

descubrir aquel elemento que la tarea exige que sea hallado.

Esta logicalización indica cómo cambian las relaciones entre las funciones cognoscitivas a

lo largo del desarrollo. En la etapa transicional, todas las ideas y conceptos, todas las

estructuras mentales, dejan de organizarse de acuerdo con tipos familiares para constituirse

en conceptos abstractos.

No puede haber duda alguna de que recordar una cosa pensando en conceptos es una tarea

completamente distinta a la de pensar en complejos, aunque los procesos sean compatibles

el uno con el otro.8 Por ello, el desarrollo de la memoria de los niños ha de estudiarse no

sólo respecto a los cambios que se producen en el interior de la memoria misma, sino

también respecto a la relación existente entre la memoria y otras funciones.

Cuando una persona ata un nudo a un pañuelo para recordar algo, lo que está haciendo, en

esencia, es construir el proceso de memorización a través de un objeto externo para llegar al

punto deseado; transforma el hecho de recordar en una actividad externa. Este dato solo es

suficiente para demostrar la característica fundamental de las formas superiores de

conducta. En la forma elemental se recuerda casualmente una cosa; en las formas

superiores, los seres humanos recuerdan cosas. En el primer caso, se forma un vínculo

temporal debido a la aparición simultánea de dos estímulos que afectan al organismo; en el

segundo, la propia persona crea, por su iniciativa; un vínculo temporal a través de una

combinación artificial de estímulos.

La esencia íntima de la memoria humana consiste en el hecho de que los seres humanos

recuerdan activamente con la ayuda de signos. Podríamos decir que la característica básica

7 Véase H. Werner, Comparative Psychology of Mental Development, Science Editions, Nueva Cork, 1961,

pp. 216 y ss.

8 Véase Vygotski, Tbought and Language, capítulo 6. para un debate más amplio sobre esta distinción.

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de la conducta humana es general es que las personas influyen en sus relaciones con el

entorno, y a través de dicho entorno modifican su conducta, sometiéndola a su control. Se

ha señalado repetidas veces que la esencia básica de la civilización consiste en levantar

monumentos para no olvidar. Tanto en el hecho de construir monumentos como en el de

hacer nudos observamos manifestaciones de los rasgos fundamentales y característicos que

distinguen la memoria humana de la animal.

ZONA DE DESARROLLO PRÓXIMO: UNA NUEVA APROXIMACIÓN.

Aunque rechacemos las tres posiciones teóricas discutidas, su análisis nos lleva a una visión

más exacta de la relación entre aprendizaje y desarrollo. La cuestión que ha de platearse

para llegar a una solución del problema es harto compleja. Consiste en dos salidas

separadas: primero, la relación general entre aprendizaje y desarrollo; segundo, los rasgos

específicos de dicha relación cuando los niños alcanzan la edad escolar.

Este aprendizaje infantil que empieza mucho antes de que el niño llegue a la escuela, es el

puno de partida de este debate. Todo tipo de aprendizaje que el niño encuentra en la escuela

tiene siempre una historia previa. Por ejemplo, los niños empiezan a estudiar aritmética en

la escuela, pero mucho tiempo han tenido ya alguna experiencia con cantidades; han tenido

ocasión de tratar con operaciones de división, suma, resta y determinación de tamaños. Por

consiguiente, los niños poseen su propia aritmética preescolar, que sólo los psicólogos

miopes podrían ignorar.

Es inútil insistir en que el aprendizaje que se da en los años preescolares difiere altamente

del aprendizaje que se lleva a cabo en la escuela; este último se basa en la asimilación de

los fundamentos del conocimiento científico. No obstante, incluso cuando, en el período de

sus primeras preguntas, el pequeño va asimilando los nombres de los distintos objetos de su

entorno, no hace otra cosa que aprender. En realidad, ¿podemos dudar de que el niño

aprende el lenguaje a partir de los adultos; de que a través de sus preguntas y respuestas

adquiere gran variedad de información; o de que, al imitar a los adultos y ser instruido

acerca de cómo actuar, los niños desarrollan un verdadero almacén de habilidades? El

aprendizaje y el desarrollo están interrelacionados desde los primeros días de vida del niño.

Koffka, al tratar de clarificar las leyes del aprendizaje del niño y su relación con el

desarrollo mental, concentra su atención en los procesos de aprendizaje más simples,

aquellos que se producen en la etapa preescolar. Su gran error consiste en que, al observar

la similitud entre el aprendizaje preescolar y el aprendizaje escolar, no logra vislumbrar la

diferencia existente entre ambos procesos, no es capaz de ver los elementos

específicamente nuevos que introduce este último. Él, junto con otros teóricos, asegura que

la diferencia entre el aprendizaje escolar y preescolar consiste en que en el primer caso se

da un aprendizaje sistemático y en el segundo no. Sin embargo, no todo termina en la –

sistematicidad-, existe también el hecho de que el aprendizaje escolar introduce algo

fundamentalmente nuevo en el desarrollo del pequeño. Para poder elaborar las dimensiones

del aprendizaje escolar, describiremos a continuación un nuevo concepto excepcionalmente

importante, sin el cual no puede resolverse el problema: la zona de desarrollo próximo.

Un hecho de toso conocido y empíricamente establecido es que el aprendizaje debería

equipararse, en cierto modo, al nivel evolutivo del niño. Así, por ejemplo, se ha establecido

que la enseñanza de la lectura, escritura y aritmética debería iniciarse en una etapa

determinada. Sin embargo, recientemente se ha dirigido la atención al hecho de que no

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podemos limitarnos simplemente a determinar los niveles evolutivos si queremos descubrir

las relaciones reales del proceso evolutivo con las aptitudes de aprendizaje. Tenemos que

delimitar como mínimo dos niveles evolutivos.

El primero de ellos podría denominarse nivel evolutivo real, es decir, el nivel de desarrollo

de las funciones mentales de un niño, establecido como resultado de ciertos ciclos

evolutivos llevados a cabo. Cuando determinamos la edad metal de un niño utilizando test,

tratamos casi siempre con el nivel evolutivo real.

En los estudios acerca del desarrollo mental de los niños, generalmente se supone que

únicamente aquellas actividades que los pequeños pueden realizar por sí solos son

indicativas de las capacidades mentales. Presentamos a los niños una batería de test o una

serie de tareas de distintos niveles de dificultad y juzgamos el alcance de su desarrollo

mental basándonos en el modo en que resuelven los problemas y a qué nivel de dificultad lo

hacen. Por otra parte, si ofrecemos ayuda o mostramos cómo hay que resolver el problema

y el niño lo soluciona, o si el profesor inicia la solución y el pequeño la completa, o si lo

resuelve en colaboración con otros compañeros – en pocas palabras; si el niño no logra una

solución independiente del problema-, la solución no se considera indicativa de su

desarrollo mental. Estas –verdad- era conocida y estaba apoyada por el sentido común.

Durante una década, ni siquiera los pensadores más prestigiosos pusieron en entredicho este

presupuesto; nunca se plantearon la posibilidad de que lo que los niños pueden hacer con la

ayuda de otros pudiera ser, en cierto sentido, más indicativo de su desarrollo mental que lo

que pueden hacer por sí solos.

Tomemos un ejemplo sumamente sencillo. Supongamos que estoy investigando a dos niños

que entran en la escuela, ambos tienen cronológicamente diez años y ocho en términos de

su desarrollo mental. ¿Puedo decir que tienen la misma edad mental?. Por supuesto que sí.

Pero ¿qué es lo que significa esto? Significa que ambos son capaces de resolver

independientemente tareas cuyo grado de dificultad está situado en el nivel correspondiente

a los ocho años. Si me detuviera en este punto, daría pie a suponer que el curso del

desarrollo mental subsiguiente y del aprendizaje escolar será el mismo para ambos niños,

porque depende su intelecto. Por supuesto, puede haber otros factores, por ejemplo, si uno

de los niños cayera enfermo durante medio año mientras que el otro no faltara a sus clases;

pero, generalmente hablando, el destino de estos niños sería esencialmente el mismo. Ahora

imaginemos que no doy por terminado mi estudio, sino que me considero todavía al

principio del mismo. Ambos niños parecen ser capaces de manejar un problema cuyo nivel

se sitúa en los ocho años, pero no más allá de dicho límite. Supongamos que les muestro

diversas maneras de tratar el problema. Distintos experimentadores emplearían distintos

modos de demostración en diferentes casos: unos realizarían rápidamente toda la

demostración y pedirían a los niños que la repitieran, otros iniciarían la solución y pedirían

al pequeño que lo terminara, o le ofrecerían pistas. En pocas palabras, de un modo u otro,

insto a los niños que resuelvan el problema con mi ayuda. Bajo dichas circunstancias

resulta que el primer niño es capaz de manejar problemas cuyo nivel se sitúa en los doce

años, mientras que el segundo únicamente llega a los nueve años. ¿Y ahora, son estos niños

mentalmente iguales?

Cuando por primera vez se demostró que la capacidad de los niños de idéntico nivel de

desarrollo mental para aprender bajo la guía de un maestro variaba en gran medida, se hizo

evidente que ambos niños no poseían la misma edad mental y que, evidentemente, el

subsiguiente curso de su aprendizaje sería distinto. Esta diferencia entre doce y ocho, o

nueve y ocho, es lo que denominamos la zona de desarrollo próximo. No es otra cosa que

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la distancia entre el nivel real de desarrollo, determinado por la capacidad de resolver

independientemente un problema y el nivel de desarrollo potencial, determinado a través

de la resolución de un problema bajo la guía de un adulto o en colaboración con otro

compañero más capaz.

Si nos preguntamos ingenuamente qué es el nivel real de desarrollo, o, para decirlo de

modo más simple, qué es lo que revela la resolución independiente de un problema, la

respuesta más común será que el nivel de desarrollo real del niño define funciones que ya

ha madurado, es decir, los productos finales del desarrollo. Si un niño es capaz de realizar

esto o aquello de modo independiente, significa que las funciones para tales cosas han

madurado en él. Entonces, ¿qué es lo que define la zona de desarrollo próximo,

determinada por los problemas que los niños no pueden resolver por sí solos, sino

únicamente con la ayuda de alguien? Dicha zona define aquellas funciones que todavía no

han madurado, pero que se hallan en proceso de maduración, funciones que en un mañana

próximo alcanzarán su madurez y que ahora se encuentran en estado embrionario. Estas

funciones podrían denominarse –capullos- o –flores- del desarrollo, en lugar de –frutos- del

desarrollo. El nivel de desarrollo real caracteriza el desarrollo mental retrospectivamente,

mientras que la zona de desarrollo próximo caracteriza el desarrollo mental

prospectivamente.

La zona de desarrollo próximo proporciona a los psicólogos y educadores un instrumento

mediante el cual pueden comprender el curso interno del desarrollo. Utilizando este método

podemos tomar en consideración no sólo los ciclos y procesos de maduración que ya se han

completado, sino también aquellos que se hallan en estado de formación, que están

comenzando a madurar y a desarrollarse. Así pues, la zona de desarrollo próximo nos

permite trazar el futuro inmediato del niño, así como su estado evolutivo dinámico,

señalando no sólo lo que ya ha sido completado evolutivamente, sino también aquello que

está en curso de maduración. Los dos niños de nuestro ejemplo ostentaban la misma edad

mental desde el punto de vista de los ciclos evolutivos ya realizados, sin embargo, en lo que

a dinámica evolutiva se refiere, ambos eran completamente distintos. El estado del

desarrollo mental de un niño puede determinarse únicamente si se lleva a cabo una

clarificación de sus dos niveles: del nivel real de desarrollo y de la zona de desarrollo

próximo.

DESARROLLO INFANTIL

Delval Juan (2000) “El desarrollo moral” en: El Desarrollo Humano. Ed.

Siglo XXI; pp. 438-457.

18. EL DESARROLLO MORAL

Cada sociedad posee una serie de normas acerca de las conductas deseables e indeseables

que pueden realizar los individuos. Hay acciones que se consideran buenas y valiosas

mientras que otras son consideradas como malas y deben evitarse. Las nociones de bueno y

malo están profundamente arraigadas en los individuos, y la sociedad presta una gran

atención a que la gente adecue sus conductas a las normas compartidas. Ninguna sociedad

carece de esas normas que constituyen lo que se denomina la moral o la ética.

Etimológicamente la palabra –moral- deriva del latín mos-moris, que significa costumbres,

manera, uso o práctica, mientras que –ética- deriva del griego –ethos. Aquí las utilizaremos

indistintamente para referirnos al estudio de normas o reglas que regulan la conducta

humana hacia los otros en sus aspectos más generales. Las normas morales no son las

únicas que regulan la conducta humana; hay también reglas sobre los usos sociales, normas

jurídicas, mandatos, etc. (para una discusión de las normas y sus tipos véase Von Wright,

1963.)

Las reglas morales

Podría decirse que la moral está formada por el conjunto de las normas más generales que

regulan la conducta entre los individuos. Dado que los individuos viven en sociedad y

tienen intereses que pueden no coincidir con los de otros individuos, es fácil que se

produzcan conflictos y es necesario entonces establecer regulaciones para organizar la

convivencia.

La moral se hace especialmente necesaria porque los seres humanos, como todos los

mamíferos sociales, viven en un sistema social jerarquizado en el cual hay unos individuos

que ocupan posiciones preeminentes respecto a los otros, y tratan de mejorar sus

posiciones. Los animales sociales establecen un sistema de jerarquías que dan acceso

diferenciado a los recursos escasos. Los individuos que ocupan las posiciones dominantes

tienen un acceso prioritario a los recursos escasos, ya se trate de la comida, los mejores

lugares para el descanso o, en el caso de los machos, del acceso a las hembras. Pero para

evitar los conflictos existe un sistema de regulaciones innatas sobre cómo relacionarse con

los otros y los miembros de una misma especie compiten y luchan por alcanzar lugares

preeminentes, pero la lucha tiene unas reglas y en muchos aspectos un carácter simbólico.

El individuo que se ve derrotado suele retirarse de la contienda y realizar conductas de

apaciguamiento hacia el vencedor que son indicativas de sumisión y que llevan a que el

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individuo dominante detenga la agresión, con lo cual las contiendas generalmente no

producen daños irreparables en el vencido y raramente terminan con la muerte. Existen

pues unas reglas en el establecimiento de la dominancia, que al mismo tiempo que la

determinan, preservan la integridad de los individuos del mismo grupo. Los hombres

conservan tendencias innatas muy básicas, pero la cultura les ha dado formas de

manifestarse mucho más variadas que en otros animales y ha hecho que las regulaciones

innatas pierdan su efectividad. Los hombres son también más capaces de representarse su

propia acción y de anticiparla, así como de elaborar planes complejos para alcanzar sus

objetivos. Gracias a ello tienen más posibilidades de elegir, incluso conductas que les

pueden provocar perjuicios, es lo que entendemos por libertad.

Las reglas establecen hasta dónde puede llegarse y qué es lo que no debe hacerse respecto a

los otros. Los hombres se han ido dotando de sistemas de reglas muy complejos que sirven

para preservar la existencia del grupo y también la del individuo dentro de él. Generalmente

la moral establece conductas positivas hacia otros hombres, pero en muchas sociedades hay

unas reglas distintas hacia los miembros del propio grupo, que deben ser tratados de una

forma positiva, y hacia los miembros de otros grupos que pueden ser considerados como

enemigos y que pueden ser más fácilmente aniquilados.

Los hombres han establecido formas de agresión social, como la guerra, que tienden a

destruir el poder o a someter a los miembros de otros grupos. Pero incluso en la guerra se

han dotado de algunas normas, que a veces han sido plasmadas en convenciones, que

tienden a evitar la crueldad innecesaria con los vencidos. Lo que sucede es que muchas

veces esas reglas no son respetadas. Un ejemplo de esas normas es que los prisioneros

deben recibir un trato humanitario y no deben ser exterminados ni sometidos a torturas.

La moral tiene entonces en su base componentes innatos no despreciables pero que han sido

moldeados por la cultura y por la forma de la sociedad. El hecho de que los asuntos morales

susciten fuertes reacciones emocionales puede ser un argumento a favor de la existencia de

esos componentes innatos pues lo emocional es algo bastante primitivo que tiende a

facilitar la acción.

Como hemos visto anteriormente, el aprendizaje de las reglas comienza desde muy pronto

ya que los que tratan de socializar al niño ponen una gran insistencia en el respeto a las

normas, que es lo que hace posible la convivencia social. Al principio, esas normas son

implantadas por los otros para ser poco a poco interiorizadas por el propio sujeto. Dentro de

la teoría psicoanalítica, Freíd introdujo la noción de superyó, que se formaría a lo largo de

un proceso de interiorización de la imagen del padre, a través del cual se incorporarían los

modelos sociales, las exigencias que la sociedad platea al individuo, y el resto a las normas

que cuando no se cumplen va acompañado de remordimientos. De esta manera las normas

se van interiorizando progresivamente y, finalmente, no es necesario que exista una presión

exterior para su cumplimiento.

Las normas sociales pertenecen a tres categorías básicas, aunque esto no las agota. Las

normas convencionales regulan usos sociales como las formas de vestir, el saludo,

prácticas como el cuidado de los niños, costumbres, etc. Y presentan bastantes variaciones

de unas sociedades a otras o entre grupos sociales de una misma sociedad. Las normas

morales, como ya hemos dicho, se refieren a aspectos más generales de las relaciones con

los otros y tratan de la justicia, la integridad de los otros, el respeto a sus derechos. Ni las

formas convencionales, ni las morales están explícitamente codificadas pero casi todos los

individuos las comparten y las van adquiriendo a lo largo del desarrollo. Finalmente, las

normas jurídicas están explícitamente codificadas y se caracterizan por un poder que se

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ocupa de imponer sanciones en caso de violación, que también están formuladas de una

manera explícita. Pero, como puede imaginarse, los límites entre estos tres tipos de normas

son borrosos, y varían de una sociedad a otra. Algunas sociedades son muy estrictas en el

respeto a las normas y se preocupan mucho por la uniformidad de las conductas, mientras

que otras son más tolerantes y abiertas. Las normas morales impregnan en mayor o menor

medida las otras, y por ejemplo el derecho tienden a apoyarse en normas morales no

codificadas.

Aunque los miembros de todas las sociedades humanas poseen entonces normas de carácter

moral que sirven para regular las relaciones entre los individuos, muchas veces éstos no son

conscientes de forma explícita de la existencia de esas regulaciones que, sin embargo, son

compartidas por todos, y los que no las respetan son excluidos del grupo o sancionados.

Históricamente en la mayoría de las sociedades las normas han estado asociadas con la

religión que servía para situar fuera de la sociedad el origen y la validez de las normas. En

este caso las normas si que aparecían de una manera explícita en los códigos morales

religiosos. Se atribuía entonces a Dios el origen de esas normas y el no respetarlas

conllevaba sanciones en esta vida, en la otra, o en ambas. De esta manera las sociedades

hacían más indiscutibles esas normas atribuyéndolas a una fuente superior y externa, lo que

podía facilitar el que los individuos las respetaran y no las discutieran. En esos códigos

religiosos se mezclan regulaciones de tipo social con otras de tipo médico o sanitario,

higiénico, que tienden a preservar la salud del grupo.

La reflexión explícita sobre las normas aparece en la antigua Grecia, y como se ha señalado

surge precisamente en un momento en que la sociedad griega está cambiando rápidamente.

Esa reflexión plantea como uno de sus problemas principales el origen de las normas, de

dónde proviene su validez y la necesidad de que sean respetadas. Diversas posiciones que

se han defendido a lo largo de la historia atribuyen a las normas orígenes diferentes. Por

una parte están las concepciones de tipo religioso que atribuyen a Dios el origen de las

normas; otras son las concepciones naturalistas según las cuales las normas derivan de la

naturaleza humana; las utilitaristas sostienen que las normas sirven sobre todo para

preservar la convivencia de los individuos y su fuerza radica en que sean útiles para

conseguir ese objetivo. La posición convencionalista, que podría considerarse como una

variante de ésta, establece que los individuos mediante la costumbre van estableciendo

normas que se justifican por el acuerdo entre ellos mismos. Algunos consideran, siguiendo

las ideas formuladas inicialmente por Rousseau, que los individuos que viven en sociedad

tienen que establecer un contrato social en el cual ceden una parte de su libertad para

preservarse de las amenazas de otros individuos. Esta posición es la que se ha llamado

también contractualista y tiene una importancia considerable en la actualidad a partir de

los trabajos del filósofo moral norteamericano Rawls (1971).

A la moral se le han atribuido a veces fundamentos filosóficos y los filósofos se han

dedicado a reflexionar sobre la naturaleza de las normas morales de tal manera que la ética

constituye una rama importante de la filosofía. A veces se ha tratado de derivar las normas

morales de principios muy generales que deberían ser admitidos por todos. Frente a esto

una posición más sociológica ha defendido que existen morales diferentes en las distintas

sociedades, que es difícil establecer principios universales, y que lo que hay que hacer es

estudiar la moral como un fenómeno sociológico, algo que se da cuando los hombres viven

en sociedad. La tarea del sociológo sería entonces estudiar los distintos tipos de moralidad

ligados a cada sociedad. Por ello el antropologo francés Lévy-Bruhl (1903) estableció una

contraposición entre la moral y lña ciencia de las costumbres: la primera se ocuparía de los

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fundamentos filosóficos de la moral, mientras que la segunda estudiaría las prácticas

morales reales que existen en las distintas sociedades.

CUADRO 18.5. Niveles morales, según Kohlberg

Niveles

PRECONVENCIONAL

La moralidad está gobernada por reglas

externas: lo que puede suponer un castigo

es malo.

Estadios

1. Orientación hacia el castigo y

la obediencia

2. Orientación hedonística

ingenua

Descripción

El niño tiene dificultad para considerar dos

puntos de vista en un asunto moral, al tener

dificultad para concebir las diferencias de

intereses. Acepta la perspectiva de la

autoridad y considera las consecuencias

físicas de la acción, sin tener en cuenta la

intención.

Aparece la conciencia de que pueden existir

distintos puntos de vista. La acción correcta

es la que satisface las propias necesidades y

ocasionalmente las de los otros, pero desde

un punto de vista físico y pragmático.

Aparece también una reciprocidad

pragmática y concreta de que si hago algo

por otro, el otro lo hará por mí.

CONVENCIONAL

3. Orientación hacia el –buen La buena conducta es la que agrada o ayuda

La base de la moralidad es la conformidad

con las normas sociales y mantener el

orden social es algo importante

POSCONVENCIONAL

La moralidad se determina mediante

principios y valores universales, que

permiten examinar críticamente la moral

de la sociedad propia.

Basado en Kohlberg

chico-, -buena chica-, o la

moralidad de la concordancia

interpersonal.

4. Orientación hacia el

mantenimiento del orden

social.

5. Orientación hacia el –contrato

social- La orientación

legalista.

6. Orientación hacia el

mantenimiento del orden

social.

Pag.-514

a los otros y es aprobada por ellos.

Orientación hacia la conducta –normal-, la

conducta estereotipada. Las buenas

intenciones son muy importantes y se busca

la aprobación de los demás, tratando de ser

una –buena persona-, leal, respetable,

colaborador y agradable.

El sujeto es capaz de tener en cuenta no sólo

la perspectiva de dos personas, sino la de las

leyes sociales. La conducta correcta consiste

en realizar el propio deber, mostrando

respeto por la autoridad y el orden social

establecido para nuestro bien. La moralidad

sobrepasa los lazos personales y se relaciona

con las leyes, que no deben desobedecerse,

para poder mantener el orden social.

La acción correcta tiende a definirse en

términos de derechos generales, sobre los

que está de acuerdo la sociedad en su

conjunto. Hay un énfasis en el punto de vista

legal, pero las leyes no son eternas, sino

instrumentos flexibles para profundizar en

los valores morales, que pueden y deben

cambiarse para mejorarlas. El contrato social

supone la participación voluntaria en un

sistema social aceptado, porque es mejor

para uno mismo y los demás que su carencia.

La acción correcta se basa en principios

éticos elegidos por uno mismo que son

comprensivos, racionales y universalmente

aplicables. Son principios morales abstractos

que trascienden las leyes, como la igualdad

de los seres humanos y el respeto por la

dignidad de cada persona, no son normas

concretas, como los –diez mandamientos-.

Aparece una forma abstracta de considerar

las perspectivas de todas las partes y de tratar

de organizarlas con principios generales.

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EL PERIODO DE LATENCIA

El ser humano y su propia vida interior. Los procesos inconscientes. La represión.

La formación reactiva. La conversión en lo contrario como formación reactiva.

Sublimación. El complejo de castración. Transferencia de actitudes afectivas

antiguas al presente. Concepto psicoanalítico de la sexualidad. La energía del

instinto sexual y la teoría de la libido. La doctrina del desarrollo instintivo del niño.

La transformación del niño bajo la influencia educacional. Dos reservas del

psicoanálisis frente a la acción educacional. Incapacidad del niño para resistir las

exigencias sociales. El sacrificio de la espontaneidad infantil. Un ensayo

psicoanalítico: El «Hogar infantil-Laboratorio» de Schmidt en Moscú. La pubertad.

Semejanzas entre el primer período de la infancia y la pubertad. Las dos tareas de

la pedagogía: la formación de la inteligencia y la superación de las fallas de la

educción instintiva. El periodo de lactancia. Origen de la conciencia moral. El

superyó y sus exigencias. Perduración en la propia intimidad del niño de las

relaciones con los padres. La herencia del educador.

Quizás el lector tenga la impresión de que hasta ahora lo hemos mantenido

alejado del campo de su particular interés, ya que nuestra atención se ha

concentrado en la actitud afectiva y en el desarrollo instintivo del pequeño, tema

que el maestro probablemente considerará de jurisdicción de la madre, de la

puericultura o, a lo sumo, de la maestra jardinera. No querríamos que se

interpretara nuestro temario como un menosprecio de los problemas que el

maestro debe resolver en su labor con los niños mayores. Lejos de ello,

únicamente animábamos el propósito de ilustrar con este material una serie de

conceptos fundamentales de psicoanálisis que sólo es posible exponer de una

manera vívida introduciéndonos en ellos, ejemplificándolos con determinados

fenómenos que sólo podremos hallar en los primeros años de la vida infantil.

A fin de justificar –aunque tardíamente– el gran rodeo por el que hemos llevado al

maestro a los problemas que le incumben, señalemos qué elementos de la teoría

psicoanalítica es dable extraer de lo dicho.

En primer término afirmamos que el ser humano sólo conoce un fragmento de su

propia vida interior y que ignora gran parte de los sentimientos y pensamientos

que en él tienen lugar; en otras palabras, que todos estos procesos se llevan a

cabo inconscientemente, o sea, sin noción consciente de ellos. Ante tal

aseveración, invocamos la modestia, aduciendo que dada la enorme cantidad de

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estímulos que, desde dentro y desde fuera, se precipitan sobre el ser humano,

obligándole a incorporarlos y a elaborarlos, sería imposible conservarlo todo en la

conciencia, de suerte que deberíamos conformarnos con saber sólo lo más

importante acerca de nosotros mismos. Pero este argumento quedó anulado por el

ejemplo de la inmensa laguna mnemica en la cual se sumen los años infantiles de

todos nosotros. Ella demuestra que la magnitud de un suceso vivido tampoco

garantiza su perpetuación en nuestra memoria y que, por el contrario, siempre

son, precisamente, las impresiones más significativas las que se sustraen al

recuerdo. A ello se agregó la experiencia de que esta parte sumergida de la vida

íntima tiene la siniestra propiedad de no perder ascendiente al desaparecer de la

memoria.; que ejerce cierto efecto sobre la vida del niño; que determina y

configura sus relaciones con los seres que lo rodean, y que, por fin, se expresa en

sus actitudes cotidianas. Esta doble caracterización de las vivencias infantiles,

opuesta a cuanto nos hacia esperar nuestra experiencia; este hundimiento en las

tinieblas aunado a la conservación de su plena capacidad de influencia,

seguramente nos ha dado una sólida idea del significado del concepto de

inconsciente en psicoanálisis.

Hemos visto asimismo por qué caminos se puede llegar al olvido de las

impresiones más importantes y trascendentes. Por su parte, el niño acaso

estuviera muy dispuesto a guardar un buen recuerdo de sus primeros y tan

apreciados deseos y satisfacciones instintivos. Se somete a una presión exterior

cuando se aparta de los mismos, cuando los rechaza violentamente y ya no quiere

saber nada más de ellos. Entonces decimos que los ha reprimido.

También hemos visto que la educación no se conforma con imponer al niño este

esfuerzo represivo, pues es claro que teme que las características tan arduamente

eliminadas vuelvan a asomar en cuanto se presente una oportunidad propicia. De

ahí que no se de por satisfecha con apartar al niño de los hábitos que juzga malos

y procure erigir barreras en todos los puntos por donde podría volver a irrumpir lo

reprimido. De tal modo, los sentimientos y rasgos originales se invierten,

trocándose en rasgos diametralmente opuestos, proceso ya descrito en páginas

anteriores. Supongamos que un niño de aproximadamente dos años tuviese el

impulso de introducirse en la boca sus propios excrementos. Bajo el influjo de la

acción educacional, no sólo aprende a distanciarse de algo que, según se le

inculca, es sucio, y de esta suerte a renunciar a su primitivo deseo, sino que se

siente además dominado por la repugnancia. En otros términos, el juego con los

excrementos le produce ahora náuseas, ganas de vomitar o escupir; deseo que,

evidentemente, es la reacción contra el propósito original de introducir algo en la

boca. La sensación de repugnancia le impide utilizar la boca para tal acto. El

psicoanálisis denomina formación reactiva a una cualidad secundariamente

adquirida y nacida como reacción en la lucha contra un impulso instintivo infantil.

Así, al comprobar que en los últimos años de su infancia un niño está dominado

por un sentimiento particularmente poderoso de compasión, por excesivo pudor o

por reacciones de repugnancia fácilmente provocadas, es lícito suponer que en su

primer período infantil fue sobremanera cruel, impúdico o sucio. Necesita la fuerza

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de sus formaciones reactivas para impedir una recaída en las costumbres

anteriores.

La conversión en lo contrario, a la manera de una formación reactiva, no es,

empero, sino uno de los mecanismos que permiten al niño librarse de algunas de

sus cualidades. Otro consiste en transformar una actividad inconveniente en otra

más tolerable, proceso del que también hemos presentado ya un ejemplo. En

efecto, no es indispensable que, para evitar la condena de sus preceptores, el

pequeñuelo afecto a jugar con sus propios excrementos renuncie totalmente a

esta diversión. Puede buscarse un placer sustitutivo trocando, verbigracia, los

juegos con orina y materias fecales por juegos con arena y agua, de modo que,

según se lo consientan las circunstancias, construirá castillos de arena en la playa

de juegos, cavará la tierra o trazará canales en el jardín o, si es niña, aprenderá a

lavar la ropa de sus muñecas. Como ya hemos señalado, el placer de ensuciar

puede perpetuarse en la pintura y en el dibujo con pinceles o lápices de colores.

En todas estas actividades que disfrutan de plena aceptación social y que a

menudo son inclusive útiles, el niño vuelve a sentir una parte del placer

primitivamente experimentado. Para designar estos refinamientos de un impulso

instintivo, su derivación hacia un fin más elevado en la escala de los valores

pedagógicos, el psicoanálisis ha elegido el término sublimación.

Pero el material expuesto ha de suministrarnos algo más que la definición de

algunos conceptos psicoanalíticos fundamentales. En efecto, hemos visto que

existen determinados conjuntos de representaciones, verdaderos núcleos

imaginativos o complejos, que desempeñan un papel primordial en la vida afectiva

del niño. Dominan determinados años de su existencia, para caer luego bajo la

presión, sin poder ya expresarse directamente en la conciencia del adulto. Uno de

estos conjuntos de representaciones lo constituyen los vínculos del pequeño con

los progenitores. Sabemos que tras esta relación el psicoanálisis ha descubierto

los mismos motivos y deseos que animan la conducta de rey Edipo, de allí su

nombre de complejo de Edipo. Otro conjunto semejante de representaciones es el

de los efectos de las amenazas de la educación destinadas a lograr el

sometimiento del niño a sus designios. Dado que el contenido de aquéllas –con

frecuencia sólo aludido –es el de cortar al niño una parte de su cuerpo tan

importante como la mano, la lengua o el miembro viril, dicho complejo ha sido

designado por el psicoanálisis como complejo de castración.

En nuestro primer material de observación comprobamos también que la manera

en que el niño vive estos primeros complejos y, particularmente, su relación filial

con los padres, deviene modelo de todas sus vivencias ulteriores. Existe en él el

impulso de repetir compulsiva e incesantemente, en períodos ulteriores de su vida,

las mismas formas bajo las que experimentó por primera vez, en la infancia, el

amor y el odio, la rebeldía y la sumisión, la repulsión y el apego. No deje de incidir

sobre la vida ulterior del niño el que se sienta interiormente impedido a escoger

sus vinculaciones amorosas, sus amistades y aun su ambiente profesional, de

modo que brinden una nueva y, en lo posible, fiel versión de sus vivencias

infantiles, que estas otras ya no subsistirán en su recuerdo consciente. Para

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denominar este proceso –ilustrado con el referido ejemplo de las relaciones entre

los escolares y su maestro –, el psicoanálisis dice que el niño transfiere su actitud

efectiva del pasado a una persona del presente. Es natural que, al proceder así,

con frecuencia interprete equivocado o torcidamente este presente, adulterándolo

en las más diversas formas con objeto de poder trasladar a él sus conocimientos.

Por fin, al describir el desarrollo instintivo de la infancia, hemos visto confirmada la

tan repetida aseveración de que el psicoanálisis extiende el concepto de la

sexualidad más allá de todos los límites aceptados, calificando como sexuales una

serie de actividades infantiles hasta ahora consideradas inocentes y

absolutamente ajenas al terreno de lo sexual. Frente a todas las doctrinas que el

educador pudo conocer hasta ahora, el psicoanálisis afirma que el instinto sexual

del hombre no despierta de súbito en la pubertad, entre los trece y los quince años

de la vida, sino que obra en el niño desde el principio de todo desarrollo, pasando

gradualmente de unos forma a otra y progresando de fase en fase, hasta alcanzar

en la vida sexual del adulto el resultado final de una larga serie evolutiva. La

energía con que opera el instinto sexual en todas estas fases es, por su índole,

siempre una y la misma, distinguiéndose en los diversos períodos sólo por su

magnitud. El psicoanálisis le ha dado el nombre de libido. La doctrina del

desenvolvimiento instintivo de la infancia es el elemento más importante de la

nueva ciencia psicoanalítica y, al propio tiempo, el factor que más enemigos le ha

creado desde el principio, de modo que quizá sea asimismo el motivo por el cual,

en el primer momento, muchos educadores se mantuvieron temerosamente

alejados de todo contacto con las teorías y doctrinas analíticas.

A nuestro entender, es harto satisfactorio el resultado de este primer examen

somero al que sometimos nuestro conocimientos teóricos de psicoanálisis

adquiridos hasta ahora. En efecto, expusimos sus nociones fundamentales y los

términos que esta ciencia les aplica comúnmente; investigamos los conceptos de

lo inconsciente, la represión, la formación reactiva y la sublimación; el proceso de

la transferencia, los complejos de Edipo y de castración; y por último, el concepto

de la libido y la doctrina del desarrollo infantil de los instintos. Tal vez estos

conceptos recién elaborados nos sirvan de gran ayuda en nuestra próxima tarea,

es decir. En el estudio del período siguiente de la infancia.

Reanudamos, pues, la descripción del niño allí donde la dejamos en el capítulo

anterior, o sea, en el quinto a sexto año de la vida, época en que el niño, ya

encomendado a los establecimientos de enseñanza, adquiere el derecho al mayor

interés por parte de maestros y pedagogos. A luz de los conocimientos hasta aquí

adquiridos, examinemos las palabras que en el primer capítulo hicimos decir a una

maestra jardinera o un maestro de los primeros grados: la queja de que inclusive

los niños más pequeños llegan a sus manos como seres definidos y formados.

Basándonos en nuestros conocimientos de la intimidad del niño, podemos ahora

confirmar plenamente esa impresión. En efecto, al ingresar por vez primera a la

escuela o al jardín de infancia, el pequeño ya tiene tras sí una serie de profundas y

agitadas vivencias afectivas: «ha debido tolerar la limitación de su primitivo

egoísmo por el amor hacia determinada persona; ha sentido el impetuoso deseo

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de poseer en forma exclusiva al adulto amado; ha tratado de defender sus

derechos mediante deseos de muerte y accesos de celos». En su relación con el

padre aprendió los sentimientos de respeto y admiración, la torturante sensación

de la competencia de un rival más fuerte, el sentimiento de inferioridad y la

deprimente impresión que le causaron las decepciones amorosas. Además, ya en

esa época ha recorrido el complicado desarrollo instintivo y ha experimentado

cuán penoso es tener que enfrentarse hostilmente con una parte de la propia

persona. Bajo el peso de la educación ha sufrido grave angustia y se ha sometido

a tremendas modificaciones; así, pues, gravado por ese pasado, se halla muy

lejos de ser una hoja en blanco. Además, su transformación es en verdad

asombrosa: de un ser casi animal, falto de independencia y poco menos que

insoportable para quienes lo rodean, se ha trocado en un ser humano más o

menos sensato. Cuando el escolar pone por vez primera los pies en el aula, está

dispuesto a aceptar que allí será sólo uno entre muchos y a no reclamar de

antemano una situación de privilegio. Por lo que vemos, ya posee cierta capacidad

de adaptación social. En vez de entregarse como solía hacerlo, a una incesante

búsqueda de satisfacciones, se halla pronto a cumplir lo que se le exige y a limitar

los juegos a las horas destinados al recreo. Su antiguo interés por ver todo y

espiar los secretos más íntimos de su ambiente, se ha convertido en afán de saber

y de aprender. En lugar de las revelaciones y explicaciones que solía perseguir, se

muestra dispuesto a adiestrarse en el empleo de las letras y de los números.

Algunos maestros, especialmente los habituados a trabajar con escolares

mayores, opinarán que así como en el capítulo anterior hemos descrito con tonos

demasiado sombríos la perversidad del niño, en éste hemos pintado con excesivo

optimismo su bondad y docilidad. Aducirán no haber tropezado jamás con niños

tan buenos y dóciles como los que acabamos de caracterizar, en tanto otros

confirmarán totalmente nuestra manera de esbozar sus rasgos. Tal circunstancia

obedece sin duda a la distinta educación recibida fuera de la escuela y quizá

también a la edad, ya que, por lo común, la maestra de los últimos grados trabaja

con un grupo escolar integrado por niños más o menos adaptados.

Pero esa descripción viene a servir de excelente testimonio de las posibilidades y

realizaciones de la labor educacional. Los padres, a quienes por lo general hay

que acreditar el mérito de los resultados obtenidos con la educación más

temprana, tienen pleno derecho a sentirse orgullosos por haber logrado convertir

al lactante ruidoso, molesto y sucio en un escolar obedientemente sentado ante su

pupitre. Pocos son en el mundo los terrenos ñeque se logra realizar una

transformación semejante.

Pero aún más profundamente admitiríamos la labor cumplida en este caso por los

padres si al examinar sus resultados no surgiesen en nosotros dos reservas. Una

de ellas deriva de la observación. Quien haya tenido oportunidad de intimar o jugar

con niños de tres a cuatro años, quedará sorprendido ante la riqueza de su

fantasía, la amplitud de sus horizontes, la claridad de su inteligencia, la inexorable

lógica de sus preguntas y de sus conclusiones. Una vez alcanzada la edad

escolar, esos mismos niños causarán al adulto que trate con ellos la impresión de

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ser más bien tontos, simples y poco interesantes. Con asombro nos preguntamos

dónde ha ido a parar su inteligencia y su originalidad. El psicoanálisis nos revela

que estas dotes del niño no han podido resistir las exigencias que se les

plantearon, llegando poco menos que a extinguirse al cabo de los cinco primeros

años de vida. Es, pues, evidente que el empeño de inculcar al niño una buena

conducta no está desprovisto de riesgos. Las represiones que demanda, las

formaciones reactivas y las sublimaciones que han de establecerse, tienen su

precio. En efecto, junto con una gran parte de sus energías y talentos se sacrifica

la espontaneidad del niño. Por consiguiente es acertada nuestra impresión de que,

comparado con el de corta edad, el niño mayor acusa relativa inactividad y

cortedad de espíritu. Las limitaciones impuestas a su pensamiento y las

inhibiciones de sus primitivas actividades se traducirán más tarde en el

empobrecimiento de sus dotes intelectuales y en la coartación de su actividad.

En este sentido, los padres no tienen, pues, motivo de estar muy orgullosos de su

éxito; pero tampoco sus méritos se hallan a salvo de la crítica en un segundo

terreno. En efecto, no tenemos ninguna garantía de que la buena conducta del

niño mayor sea resultado exclusivo de la educación, y no, simplemente, la etapa

final de su desarrollo. No disponemos aún de asidero alguno que nos permita

saber qué ocurriría si se dejase al niño librado a su desarrollo espontáneo; es

decir, si en tales condiciones se convertiría en un pequeño salvaje o si

automáticamente, sin ayuda exterior, continuaría la serie de transformaciones que

integran su evolución. La educación ejerce sobre el niño una influencia a todas

luces muy enérgica en las más variadas direcciones; pero queda todavía por

resolver el interrogante de lo que ocurriría si el ambiente adulto de un niño se

abstuviera de toda intervención activa sobre éste.

A fin de dilucidar esta cuestión se ha realizado en el campo psicoanalítico un

ensayo que, por desgracia no llegó a su término. En 1921, la analista rusa Vera

Schmidt fundó en Moscú un hogar infantil para treinta niños de uno a cinco años.

El nombre de Hogar infantil-Laboratorio, caracteriza este instituto como una

especie de estación científica experimental. Se perseguía el propósito de rodear a

ese pequeño grupo de niños de educadoras científicamente adiestradas y

dispuestas a observar con ecuanimidad las distintas manifestaciones afectivas e

instintivas de los niños, interviniendo con su ayuda y estímulo en las

transformaciones que se produjeran pero prescindiendo en lo posible de toda

acción inhibidora. De tal manera, debíase comprobar paulatinamente si, en

ausencia de una acción pedagógica directa, las diferentes fases del curso de los

primeros años de la vida igualmente aparecen y vuelven a desaparecer en forma

espontánea, y si al cabo de determinados períodos el niño puede abandonar sus

actividades y sus fuentes placenteras, trocándolas por otras nuevas aun cuando

no se le obligue a ello.

Por desgracia, ciertas dificultades exteriores forzaron a interrumpir

prematuramente la labor en el Hogar infantil-Laboratorio de Vera Schmidt de modo

que ese novedoso experimento pedagógico sólo en n niño pudo llevarse a su

verdadero término. El problema de la parte que corresponde exclusivamente la

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educación precoz en las transformaciones del niño pequeño, quedará, pues, sin

solución, hasta tanto sea posible una nueva experiencia en condiciones más

favorables. Pero, ya se atribuyan estos fenómenos a la experiencia de la

educación doméstica, ya se los considere meras cualidades necesariamente

condicionadas por la respectiva fase del desarrollo, la observación siempre nos

demuestra que en el quinto o sexto año de la infancia se morigera con lentitud el

enorme poderío de las tendencias instintivas infantiles. En el cuarto o el quinto año

ya se ha sobrepasado la culminación de las tempestuosas expresiones afectivas y

de los imperiosos deseos instintivos, entrando el niño, poco a poco, en una

especie de período de calma. Parecería como si hubiese iniciado con pleno

ímpetu su evolución, para llegar sin detenerse a la madurez, tal como el animal se

desarrolla ininterrumpidamente desde el nacimiento hasta la plenitud sexual,

terminando aquí sus posibilidades evolutivas. El niño, en cambio, sigue un curso

diverso, pues de pronto detiene su desarrollo instintivo en el quinto o sexto año de

vida, sin haberlo llevado a una conclusión definitiva. Pierde entonces su interés

por aquellas gratificaciones de los instintos que tanta extrañeza nos causaron al

principio, cuando las observamos en el niño pequeño. En realidad, sólo ahora

comienza a parecerse a la imagen del niño bondadoso, que antes de este

momento no pasaba de ser una mera representación optativa de los adultos.

Pero con ello no se han extinguido las pulsiones instintivas que hasta entonces

movieron al niño a toda clase de actos satisfactorios: sólo han dejado de

manifestarse en forma directa y se encuentran latentes, adormecidas, para volver

a surgir con renovada energía al cabo de una serie de años. Por lo tanto, la

pubertad, al a que durante tanto tiempo se consideró época de aparición del

instinto sexual, sólo constituye un segundo brote de esa evolución que, iniciada en

el nacimiento, se detiene al finalizar el primer período de la infancia y únicamente

ahora alcaza su culminación. Si seguimos el crecimiento de un niño desde aquel

primer periodo infantil, pasado por la fase de calma –o período de latencia, como

se lo denomina en psicoanálisis– hasta llegar a la pubertad, comprobaremos que

reedita todos los antiguos conflictos que en el ínterin se habían apaciguado. Todas

aquellas vinculaciones afectivas que fueron causas particulares de conflictos para

el niño pequeño –como la rivalidad con el padre o la represión especialmente

penosa de una satisfacción ofensiva, o quizá también la predilección por la

suciedad– se convierten ahora, al aguzarse otra vez durante la pubertad, en

particulares motivos de la condenación exterior. De ahí que el primer período de la

infancia suela asemejarse hasta en sus más ínfimos detalles a la época de la

pubertad. En cambio, durante el tranquilo período de latencia, el niño se parece ya

en muchos sentidos a un adulto serio y reposado.

También en este respecto la educación ha procedido siempre como si la dirigiese

una correcta comprensión psicológica de las condiciones interiores del niño. En

efecto, el período de latencia cuando el niño ya no esta dominado exclusivamente

por conflictos internos y sus instintos se han apaciguado en forma considerable, lo

aprovecha la educación para iniciar el moldeamiento intelectual. Los maestros de

todos los tiempos han obrado como si comprendieran perfectamente que la

capacidad de aprender es en este período tanto mayor cuanto menos intensos

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sean los instintos; y, precisamente por ello, han condenado con la mayor energía y

perseguido sin miramientos cualquier manifestación instintiva o actividad

placentera que mostrase el escolar.

Sobre esta base tiene lugar la división de las tareas que incumben a la escuela y a

otras organizaciones pedagógicas infantiles, como las colonias infantiles y las

guarderías. La finalidad primordial de la escuela es la de instruir, o sea, formar la

inteligencia y transmitir nuevas representaciones, conocimientos aptitudes

espirituales. A la otra labor pedagógica, en cambio, corresponde la misión de

salvar los posibles defectos que la educación instintiva del niño pueda haberle

infundido durante la temprana infancia. El maestro sabe que sólo dispone de un

tiempo limitado para cumplir este objetivo, ya que la nueva ola del instinto sexual,

cuyas energías inundarán al niño en la pubertad, pondrá término a su

educabilidad. El éxito o el fracaso de esta posteducación será, e muchos casos, la

última instancia que decida la perspectiva de una sensata conciliación entre el yo

del niño por un lado y las pulsaciones de sus instintos con las exigencias sociales

por el otro.

Por último, aún hemos de preguntarnos qué relación guardan entre sí las

posibilidades pedagógicas del primer período de latencia. ¿Acaso la actitud del

pequeño frente a sus padres es distinta a la que adopta más tarde ante sus

maestros y educadores? ¿El educador hereda simplemente la función paternal?

¿Debe actuar como padre o madre, e igual que éstos, recurrir a las amenazas de

castración, al miedo, a la pérdida del cariño, y a las demostraciones de afecto? Si

recordamos las dificultades que el niño ha debido afrontar cuando la culminación

de su complejo de Edipo, la perspectiva de enfrentar análogos conflictos,

multiplicados en las relaciones de todo un grupo escolar con su maestro, nos ha

de amilanar y con justa razón. No es posible concebir cómo podría una maestra

desempeñar con éxito el papel de madre frente a un gran número de niños,

satisfaciendo las exigencias de cada cual, sin provocar en el resto los más fuertes

arranques de celos. No menos difícil le resultará a un maestro actuar como padre

de tantos niños, convirtiéndose en objeto de su angustia y en blanco de sus

tendencias rebeldes, sin dejar por ello de ser el amigo personal de cada uno.

No olvidemos, empero, que también la situación afectiva del niño se ha modificado

en el ínterin, pues ya no subsisten en sus viejas formas las relaciones que había

establecido con los padres. Así como en este período de su vida se atenúa la

energía de las tendencias instintivas infantiles, se entibia simultáneamente la

pasión que hasta entonces había dominado los vínculos del niño con sus

progenitores. En este caso, como en el anterior, no atinaríamos a afirmar si esta

modificación corresponde simplemente a una nueva fase evolutiva que el niño

alcanzaría a esa edad, o si se trata de la resultante de las múltiples e ineludibles

decepciones y frustraciones que le han hecho sufrir los padres, y ante las cuales

las turbulentas ansias amorosas del niño se extinguen paulatinamente. Cómo

quiera que sea, la relación paternofilial entra en un período de calma, se torna

menos apasionada y pierde su carácter de exclusividad. Poco a poco el niño vea

sus padres a la luz de una contemplación más sobria, y la sobrevaloración del

padre, al que hasta entonces consideró omnipotente, se corrige con arreglo a las

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condiciones reales. A su ansioso e insaciable amor por la madre durante la

culminación del primer período de la infancia, que había llegado a tener cariz

adulto, lo reemplaza una ternura menos exigente, pero no tan desprovista de

sentido crítico. Al mismo tiempo, el niño intenta liberarse un tanto de los padres,

buscando nuevos objetos sobre los cuales volcar también su amor y admiración.

Inicia así un proceso de paulatino desprendimiento, que continuará durante todo el

período de latencia. Esto ocurre hasta el punto de que, si le evolución ha llegado a

su término, al concluir la pubertad también debe tocar a su fin la dependencia de

las personas amadas en la infancia. En tales circunstancias, el instinto sexual, que

después de superar todas las fases intermedias ha alcanzado su forma genital

adulta, deberá aparecer aunado con el amor a un objeto no ya familiar, sino

extraño.

Sin embargo, a este desprendimiento de sus primeros y más importantes objetos

amorosos sólo llega el niño bajo una determinada condición. Ocurre como si los

padres le dijeran: «Es cierto que puedes irte, pero debes llevarnos contigo». En

otros términos, la influencia de la educación paterna no concluye con el

alejamiento de aquellos ni con la debilitación de los afectos que el niño vuelca

sobre ellos. Todo se reduce a que su influencia, antes directa, se convierte en

indirecta. Es sabido que el niño muy pequeño únicamente obedece las órdenes

del padre o de la madre cuando la inmediata proximidad de éstos le hace temer su

reprobación directa o su intervención personal. Abandonado a sí mismo, se libera

sin reservas a sus propios deseos. Pero al cabo del segundo o del tercer año de

vida, la conducta se modifica: sigue teniendo noción de lo permitido de la persona

que lo educa, ajusta a ello su conducta. Decimos entonces que, junto a las fuerzas

que incide de el exterior, ha desarrollado otra interna, una especie de voz interior

que juzga su comportamiento.

No nos cabe duda alguna respecto al origen de esta voz interior o conciencia,

como suele llamársela. No es más que la sucesora de la voz paterna, con la única

diferencia de que en lugar de hacerse oír desde fuera, actúa desde dentro. Por así

decirlo, el niño ha ingerido, asimilándola a su propia modalidad, una parte de el

padre o de la madre, o mejor dicho, los preceptos y las interdicciones que éstos le

impartieron continuamente. Esta parte internalizada de los padres asume, cada

vez más, en el curso del desarrollo, el papel exigente y prohibitivo que aquellos

desempeñaban en el mundo exterior. La educación del niño continúa, ahora con

independencia de los padres. A esta parte de su modalidad, que en un origen

procedía del exterior, el niño le concede un lugar privilegiado en el seno de su

propio yo, considerándola como una especie de ideal y mostrándose dispuesto a

someterse a ella, con frecuencia mucho más sumisamente que, otrora, a los

padres reales.

Durante el resto de su vida el pobre yo del niño debe esforzarse, pues, en cumplir

las exigencias de este ideal, de este superyó, como lo ha denominado el

psicoanálisis. Si no le obedece, sufrirá su disconformidad bajo la forma de una

«disconformidad interior», en tanto que, cuando se somete a la voluntad del

superyó, experimenta el beneplácito de éste como una «satisfacción interior». Por

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ende, la antigua relación entre el niño y sus padres se perpetúa ahora en la propia

intimidad de aquél, al punto que el rigor o la condescendencia con que los padres

lo trataban se refleja también en la actitud que adopta el superyó frente al yo.

Así pues, condensando lo antedicho, podemos decir que el precio que el niño ha

de pagar para desprenderse de los padres es el de incorporárselos. El éxito de

esta incorporación es el que, al propio tiempo decide la perennidad de los

resultados de la educación.

Llegados aquí, no resultará ya difícil responder a nuestra pregunta acerca de las

diferencias entre las posibilidades pedagógicas del primer período infantil y las del

período de latencia.

Los primeros educadores y el niño pequeño se enfrentan como dos bandos

hostiles: los padres quieren del niño algo que él no desea, y él, a su vez, quiere lo

que los padres le prohíben. El niño persigue sus objetivos con toda la fuerza

indivisa de su pasión; frente a esto, a los padres no les queda sino recurrir a la

amenaza o la violencia. Así, un propósito se opone diametralmente al otro, y el

hecho de que casi siempre sean los padres los que triunfan sólo se debe a su

superioridad en fuerza física.

Muy distintas son las condiciones que imperan en el período de latencia. El niño

que ahora se encuentra frente al educador ya no es un ser homogéneo. Se halla,

según vimos, interiormente dividido. Por más que ocasionalmente su yo todavía

suele perseguir los antiguos objetivos, el superyó sucesor de los padres se ubica

siempre del lado de los educadores. Aquí es la sensatez de los adultos la que

decide la magnitud de las posibilidades pedagógicas. Errado estaría el educador

que en el período de latencia siguiese tratando a un niño como si aún fuese un

enemigo pleno y unánime, pues en tal caso renunciaría de antemano a una gran

ventaja. Le basta conocer esa escisión producida en el niño y adaptarse a ella. Si

logra colocar al superyó de su parte y aliarse con él, serán dos los que operen

contra uno, y ya no le resultará difícil influir sobre el niño en cualquier sentido que

desee.

Tampoco hay ahora dificultad alguna para responder la cuestión de las relaciones

entre el educador y su grupo escolar. A juzgar por lo antedicho, advertimos que el

maestro hereda algo más que las meras relaciones elípticas del niño; pues

mientras tenga en sus manos la conducción de un grupo, asumirá frente a cada

uno de sus integrantes el papel de su respectivo superyó, adquiriendo de tal

manera un derecho a someterlo a su voluntad. Si sólo fuese el padre de cada

niño, éste aún querría desplegar en relación con su persona todos los conflictos

irresueltos en el primer período de la infancia, y, además, el grupo escolar se vería

perturbado por los celos. En cambio, si el maestro logra convertirse en el superyó

común, en el ideal de todos, la sumisión impuesta se trocará en espontáneo

sometimiento, y los niños de su grupo se aliarán entre sí para formar un conjunto

apretado y homogéneo, entregado a su conducción.

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Papalia, et. al. “Personalidad y desarrollo social”; en:

Desarrollo humano. Ed. Mc Graw Hill. Pp. 341-379.

RESUMEN

1. De acuerdo son Sigmud Freíd, el niño preescolar está en la etapa fàlica de desarrollo

psicosexual y obtienen placer de la estimulación genital. Esta sexualidad no es como la del

adulto maduro; sin embargo, Freíd postula el Complejo de Edipo- masculino – y su

contraparte femenina, el Complejo de Electra, para referirse a los sentimientos infantiles

con respecto a los progenitores del otro sexo. Debido a este conflicto infantil sentido por el

niño (la niña), eventualmente él o ella reprime las urgencias sexuales, se identifica con el

progenitor del mismo sexo entra a la etapa de latencia. El superego (o conciencia) se

desarrolla cuando se resuelve el complejo. 2. Erik Erikson sostiene que la primera crisis

evolutiva en el periodo preescolar se centra en el desarrollo de un sentido de iniciativa o de

culpa. La resolución exitosa de este conflicto habilita al niño para emprender, planear y

llevar a cabo actividades. El éxito o el fracaso están fuertemente influidos por loa forma en

que los padres tratan a sus hijos. 3. Durante el periodo preescolar, el niño se identifica con

modelos adultos y desarrolla comportamientos acordes son el sexo. Existen muchas

interpretaciones teóricas acerca de la identificación y de loa tipificación sexual. En

términos psicoanalíticos, el niño (la niña) se identifica con el progenitor del mismo sexo, al

resolver el Complejo de Edipo o Electra. De acuerdo con la teoría del aprendizaje social, el

niño adopta los comportamientos y loas actitudes de un modelo para llegar a poseer los

atributos deseables del mismo. 4. Las explicaciones teorías de la tipificación sexual (la

adquisición de comportamientos, valores, motivos y emociones. apropiadas al sexo) se

clasifican en aquellas que se centran en las diferencias biológicas hormonales entre los

sexos; en las que resaltan los factores psicosexuales; las que destacan el

aprendizaje(fundamentalmente por medio de recompensas y castigos de los padres, para

comportamientos “apropiados” o “inapropiados”), y en las que dan mayor importancia al

desarrollo cognoscitivo. En la tipificación sexual influyen principalmente los miembros de

la propia cultura (diversas culturas consideran distintos comportamientos como apropiados

al sexo); las actitudes de los padres; el estatus socio-económico y factores tales como los

programas de televisión, la escuela, los textos y los libros infantiles. 5. Los niños

preescolares pueden tener una gran cantidad de temores, tanto reales como imaginarios, que

pueden llegar a superar por medio de procedimientos de condicionamiento. 6. Las técnicas

de crianza influyen n la personalidad infantil, rasgos tales como agresividad, dependencia,

independencia y comportamientos prosocial se moldean gracias a la forma especifica en

que los padres tratan a sus niños. Baumrind ha identificado tres tipos de estilos de crianza:

autoritario, permisivo y democrático. Cada uno estimula el surgimiento de ciertos rasgos de

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personalidad en los niños. 7. Hay muchos tipos de juego y diversas teorías para explicar su

propósito. Por medio del juego los niños se desarrollan y ejercen sus capacidades físicas.

Aprenden sobre el mundo y se enfrentan con conflictos emocionales. 8. Los estudios

acerca de la amistad infantil subrayan la importancia de la interacción social entre iguales.

NIÑEZ INTERMEDIA

9

DESARROLLO INFANTIL

PERSONALIDAD Y DESARROLLO SOCIAL

Este capitulo comprende:

Las teorías de Freíd y de Erikson acerca del desarrollo humano durante la niñez intermedia.

Qué es la vida para los niños escolares: sus juegos, su humor y loas influencias de los

compañeros de grupo.

Cómo se desarrolla el concepto de si mismos de los niños y cómo los prejuicios y la

tipificación sexual afecta la forma de verse a si mismos y ver a otros.

Los efectos de la vida familiar en los niños escolares: qué cosas tienen importancia.

LA TEORÍA DEL DESARROLLO PSICOSICIAL, SEGÚN ERIKSON:

LABORIOSIDAD, EN OPOSICIÓN A INFERIORIDAD.

Durante los años escolares los niños aprenden las destrezas de su cultura con el fin de

prepararse para los quehaceres adultos. Un niño arapesh aprende a hacer arcos y flechas y a

colocar trampas para ratas; y una niña arapesh aprende a desyerbar, sembrar y a cosechar.

Un joven esquimal aprende a cazar y a pescar. Un niño estaunidense aprende a contar, a

leer y a escribir.

Es la edad en que llega a ser importante la productividad. Ya los niños no se contentan con

jugar; deben llegar a ser trabajadores. Sus esfuerzos iniciales para manejar las herramientas

de su sociedad les ayudan a crecer y formar un autoconcepto positivo. Son años cruciales

para el desarrollo de la autoestima. Los niños que se sienten desubicados en comparación

con sus compañeros pueden “regresar a tiempos de mayor aislamiento, de menor

conciencia de los implementos y de la rivalidad familiar edipica” (Erikson, 1950, Pág. 260).

En esta `’epoca, algunos niños dan tanta importancia al trabajo que pueden llegar a

despreocuparse de sus relaciones con otras personas. El magnate industrial que vive, respira

y sueña con los negocios y pocas veces ve a su familia es, en palabras de Erikson, “el

conformista e irreflexivo esclavo de su tecnología” (1950, Pág. 261); una persona así pudo

haber sido impulsada en esta dirección durante los años escolares.

Erikson también considera la niñez intermedia como una época de lactancia física y sexual

relativa, así como un tiempo de rápido crecimiento cognoscitivo.

SOCIABILIDAD EN LA NIÑEZ

Hoy los niños viven, actúan y piensan en forma diferente que los de años anteriores. El

incremento de la migración ha cambiado drásticamente la forma en que los niños ocupan su

tiempo. La movilidad familiar ha forzado a los niños a hacer constantemente nuevos

amigos y a crecer en comunidades donde pocos adultos saben sus nombres. Nuestros

conceptos morales más laxos han cambiado el sabor de las conversaciones infantiles (y

suprimido algunos de los grandes misterios). En ocasiones, un mayor tiempo libre permite a

los padres estar más con sus hijos. Nuestro cada vez mayor conocimientos de la psicología

ha incrementado nuestros interés por la forma en que trabaja la mente y ha alterado la

manera como los padres se relacionan con sus hijos o al menos, la manera como piensan

que deben tratar a sus hijos.

La tecnología ha ampliado las fronteras del mundo de los niños. Los viajes, los teléfonos y

la televisión hacen que los niños ya no estén al margen del mundo adulto, como lo habían

estado hace algunos años. los niños de hoy son diferentes en muchos aspectos de aquellos

de una o dos generaciones anteriores. Sin embargo, todavía hay algunas verdades eternas.

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DESARROLLO INFANTIL

La continua insistencia de los niños en cantar sus propias canciones, contar sus propios

chistes, jugar sus propios juegos y guardar entre ellos mismos lo que no desean que esos

extraños, intrusos –adultos- sepan, confirmar la verdad de la observación de Douglas

Newton, cuando dijo que “la amplia fraternidad universal de los niños es la mayor de las

tribus salvajes y la única que no da muestras de estar en vías de extinción (Opie y Opie,

1959, Pág. 258)

AMISTAD EN LA NIÑEZ INTERMEDIA

Puesto que los niños pasan cada vez más tiempo a parte de sus padres y con sus amistades,

el significado de sus pautas de amistad se acrecienta. El pensamiento de los niños acerca

de la mistad, sus razones para escoger amistades y su habilidad para sostener relaciones,

sufren muchos cambios durante los seis o más años de la niñez intermedia.

De acuerdo con Selman t Selman(1979), cuya teoría de estadios se presentó en la página

248, los niños ingresan en el estadio 1, de ayuda unidireccional, alrededor de los cuatro

años. Este estadio dura hasta los nueve años, aproximadamente, y se traslapa con el estadio

2. en el estadio uno, un niño considera a alguien como un amigo, solamente si esa otra

persona hace lo que él quiere. (“Ella ya no es amiga, porque no quería ir conmigo cuando

yo deseaba que fuera”)

“Cuando Youniss y Volpe (1978) entrevistaron cerca de 130 niños entre los seis y los 14

años, en relación con la amistad, obtuvieron respuestas posibles de analizar a la luz de los

estadios de Selman y Selman. Por ejemplo, entre los seis y los siete años los niños piensan

sobre la amistad en función de jugar juntos y compartir buenos materiales (“El me deja

jugar fútbol con `’el”, o “Ellos siempre me dicen que si cuando les pido prestado su

borrador.”)

en el estadio 2, Cooperación de buen agrado en doble dirección, el cual se extiende de los

seis a los doce años, los niños reconocen que la amistad implica dar recibir. Pero todavía

consideran que sirve a muchos intereses personales separados, más que a intereses comunes

mutuos, ambas partes de loa amistad. (“Nosotros somos amigos. Hacemos cosas cada uno

para el otro.”).

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DESARROLLO INFANTIL

Los niños de nueve y diez años que hablaron con Youniss y Volpe. Consideraban el

compartir como un signo de amistad, cuando un amigo suplía algo que no tenia el otro.

(“Alguien que juega contigo, cuando no tienes con quién jugar.”) En esta edad, los niños

destacan las semejanzas entre amigos y señalan estados de igualdad y reciprocidad. (“El

grupo hace cosas que a él le agradan”, y Comparten todo lo que tienen. Uno no tendría más

que el otro. Ellos han tenido todo igual. Si no fuera mejor que el otro, no se jactaría por

ello.”) También estos niños reconocían que una amistad no se daría entre cualquier par de

niños que se reúnen, sino entre individuos cuyas personalidades encajan: comparten ideas,

sentimientos e intereses.

Durante el estadio 3 (entre los nueve y los 15 años), que es el estadio de la intimidad, de las

relaciones de mutuo compartir, los niños pueden considerar una amistad como si fuera parte

de su propia vida,. Es una relación progresiva, sistemática, de compromisos, que implica

algo más que darse cosas mutuamente. Durante el estadio 3, la amistad tiende a

considerarse como un tesoro por las partes implicadas en ella, quienes llegan a ser

posesivas de los vínculos de intimidad y a menudo exigen exclusividad. (“Si se requiere

largo tiempo para establecer una amistad cercana, uno se siente mal si encuentra que la otra

persona está tratando de hacer otras amistades cercana.”)

Jóvenes adolescentes, entrevistados por Youniss y Volpe describieron la amistad en estos

términos: “Cuando uno necesita ayuda, él te ayuda… nunca se rehúsa. Si otra persona lo

molesta a uno, él vienen y te ayuda, así el otro sea más grande o más pequeño. Nuca se va

ni te abandona”. Estos chicos de 12 y 13 años no expresaron conceptos sustancialmente

diferentes acerca de loa amistad en relación con los de nueve o diez años. El grupo mayor

simplemente llevó más allá los mismos principios de igualdad y reciprocidad que ya había

aceptado los más jóvenes.

Solamente en el estadio 4 de Selman y Selman, el de amistad autónoma interdependiente,

que comienza hacia los doce años, las personas respetan las necesidades de sus amigos,

tanto a nivel de dependencia como de autonomía. (“Algo relacionado con una buena

amistad consiste en que ésta es un compromiso real, un riesgo que se tiene que correr. Se

debe ser capaz de apoyar, confiar y dar, pero también de ser independientes”)

Selman y Selman han aplicado los principios contemporáneos en sus estadios en “terapia de

amistad”, con niños que tienen problemas en hacer y mantener amigos. Observando la

forma en que los niños se comportan con otros niños, un terapeuta puede establecer sus

niveles desarrollo y algunas veces ayudarlos a avanzar al estadio siguiente. Es importante

ayudar a los niños a lograr buenas relaciones, puesto que los chicos que tienen dificultades

para relacionare bien con otros niños, a menudo tienen oros problemas más tarde: con

mayor probabilidad tienden a ser desertores escolares, a tener problemas de salud mental y

a llegar a ser delincuentes (Lamb, 1978). Naturalmente que hay una gran probabilidad de

que tanto la dificultad de relacionarse bien con los compañeros, como problemas

posteriores de ajuste, se originan en la misma causa básica, pero también es claro que unas

pobres relaciones con los compañeros durante la niñez, agravarán cualquier otra clase de

problemas que tenga una persona.

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