El Arroz

ntroducción

La sociedad actual es consciente de la necesidad de incorporar a la cultura y a la educación básica aquellos conocimientos, destrezas y capacidades que, relacionados con el cuerpo y su actividad motriz, contribuyen al desarrollo personal y a una mejor calidad de vida. En relación con ellos, por otra parte, existe una demanda social de educación en el cuidado del cuerpo y de la salud, de la mejora de la imagen corporal y la forma física, y de la utilización constructiva del ocio mediante las actividades recreativas y deportivas.

El área de Educación Física se orienta hacia el desarrollo de las capacidades y habilidades instrumentales que perfeccionen y aumenten las posibilidades de movimiento de los alumnos y las alumnas, hacia la profundización del conocimiento de la conducta motriz como organización significante del comportamiento humano y a asumir actitudes, valores y normas con referencia al cuerpo y a la conducta motriz. La enseñanza en esta área implica tanto mejorar las posibilidades de acción de los alumnos, como propiciar la reflexión sobre la finalidad, sentido y efectos de la acción misma.

La comprensión de la conducta motriz no puede aislarse de la comprensión del propio cuerpo como elemento presente en la experiencia de las personas e integrado en la vivencia personal. Asimismo, la educación a través del cuerpo y del movimiento no puede reducirse a los aspectos perceptivos o motores, sino que implica además aspectos expresivos, comunicativos, afectivos y cognoscitivos.

El cuerpo y el movimiento se constituyen en ejes básicos de la acción educativa en esta área. De esta manera se pretende llamar la atención hacia la importancia del conocimiento corporal vivenciado y de sus posibilidades lúdicas, expresivas y comunicativas; hacia la importancia de la propia aceptación, de sentirse bien con el propio cuerpo y de mejorarlo y utilizarlo eficazmente. El movimiento tiene, además del valor funcional de instrumento, un carácter social derivado de sus propiedades expresivas y del significado que los otros le atribuyen en situaciones de relación.

Las funciones del movimiento son variadas y han tenido diferente peso en el currículo de la Educación Física, según las intenciones educativas predominantes. Entre ellas destacan las siguientes:

- Función de conocimiento, en la medida en que el movimiento es uno de los instrumentos cognitivos fundamentales de la persona, tanto para conocerse a sí misma como para explorar y estructurar su entorno inmediato. Por medio de la organización de sus percepciones sensomotrices, el alumno toma conciencia de su cuerpo y del mundo que le rodea.

- Función anatómico-funcional, mejorando e incrementando, mediante el movimiento, la propia capacidad motriz en diferentes situaciones y para distintos fines y actividades.

- Función estética y expresiva, a través de las manifestaciones artísticas que se basan en la expresión corporal y en el movimiento.

- Función comunicativa y de relación, en tanto que la persona utiliza su cuerpo y su movimiento corporal para relacionarse con otras personas, no sólo en el juego y el deporte, sino en general en toda clase de actividades físicas.

- Función higiénica, relativa a la conservación y mejora de la salud y el estado físico, así como a la prevención de determinadas enfermedades y disfunciones.

- Función agonística, en tanto que la persona puede demostrar su destreza, competir y superar dificultades a través del movimiento corporal.

- Funciones catártica y hedonista, en la medida en que las personas, a través del ejercicio físico, se liberan de tensiones, restablecen su equilibrio psíquico, realizan actividades de ocio, y, gracias a todo ello, disfrutan de su propio movimiento y de su eficacia corporal.

- Función de compensación, en cuanto que el movimiento compensa las restricciones del medio y el sedentarismo habitual de la sociedad actual.

El área de Educación Física ha de reconocer esa multiplicidad de funciones, contribuyendo a través de ella a la consecución de los objetivos generales de la educación obligatoria, por lo que debe recoger todo el conjunto de prácticas corporales que tratan de desarrollar en los alumnos y alumnas sus aptitudes y capacidades psicomotrices, físicomotrices y sociomotrices y no aspectos parciales de ellas.

El deporte, en los últimos años de la educación obligatoria, tiene un valor social derivado de ser la forma más común de entender la actividad física en nuestra sociedad. La práctica deportiva, sin embargo, tal como es socialmente apreciada, corresponde a planteamientos competitivos, selectivos y restringidos a una sola especialidad, que no siempre son compatibles con las intenciones educativas del currículo. Para constituir un hecho educativo, el deporte ha de tener un carácter abierto, sin que la participación se supedite a características de sexo, niveles de habilidad u otros criterios de discriminación; y debe, asimismo, realizarse con fines educativos, centrados en la mejora de las capacidades motrices y de otra naturaleza, que son objetivo de la educación, y no con la finalidad de obtener un resultado en la actividad competitiva.

La enseñanza de la Educación Física ha de promover y facilitar que cada alumno y alumna llegue a comprender su propio cuerpo y sus posibilidades y a conocer y dominar un número variado de actividades corporales y deportivas de modo que, en el futuro, pueda escoger las más convenientes para su desarrollo personal, ayudándole a adquirir los conocimientos, destrezas, actitudes y hábitos que le permitan mejorar las condiciones de vida y de salud, así como disfrutar y valorar las posibilidades del movimiento como medio de enriquecimiento y disfrute personal, y de relación con los demás.

La consolidación de hábitos de educación a través del cuerpo es una de las prioridades de la Educación Secundaria Obligatoria. Para lograrlo no es suficiente con habituar a los alumnos y a las alumnas a la práctica continuada de actividades físicas, sino que es necesario además vincular esa práctica a una escala de actitudes, valores y normas y al conocimiento de los efectos que ésta, o su ausencia, tiene sobre el desarrollo personal. En definitiva, se trata de que los ciudadanos, con una actitud reflexiva y crítica, sean responsables de su propio cuerpo y exigentes consigo mismos y la sociedad para alcanzar mayores cotas en el nivel de calidad de vida.

Los adolescentes toman conciencia de los cambios evolutivos que se producen en el organismo humano en los años de la etapa de Secundaria Obligatoria (12 a 16 años), se replantean la imagen que tienen de sí mismos y se sienten capaces de modificar su cuerpo y de superar sus actuales límites de eficiencia física.

Durante esta etapa, además, las actividades de Educación Física dejan de tener un sentido fundamentalmente lúdico, propio de Primaria, para adquirir otras funciones. Los alumnos y las alumnas de esta edad, preadolescentes y adolescentes, hacen ejercicio físico porque, además de divertirse, les sirve para mejorar su imagen ante sí mismos y ante los demás, para sentirse mejor, más hábiles, más eficaces, para conservar y mejorar su salud, para jugar mejor y superar los retos, para integrarse y hacerse aceptar dentro del grupo.

El elemento de diversión no es ya el único que lleva a realizar estas actividades. Es posible por eso educar a los alumnos y a las alumnas para conocer por qué y para qué realizan una determinada actividad, a programarla y a seleccionarla en función de sus capacidades, intereses y finalidades, y a evaluar el rendimiento obtenido. El deporte y la actividad física van apareciendo ante los alumnos no ya como un juego, sino como un fenómeno cultural con implicaciones sociológicas, culturales, estéticas y económicas, un fenómeno que han de ser capaces de valorar críticamente.

La Educación Física se propone hacer consciente a cada persona de su propio cuerpo, de los cambios corporales producidos en la pubertad, de la posibilidad de aprendizaje para sacar el máximo partido del mismo y de su responsabilidad en el desarrollo de todas sus capacidades. Los adolescentes, a veces, sufren una crisis de identidad al no aceptar la nueva imagen personal que se deriva de los cambios corporales. La Educación Física ha de contribuir a una estima de esa imagen que es posible mejorar con el progreso de las capacidades y habilidades y a la búsqueda de un equilibrio psicofísico mediante la toma de conciencia de la postura y de la autorregulación de la tensión, concentración y relajación.

Los intereses del alumnado van definiéndose a lo largo de la etapa, por lo que debemos diferenciar entre una parte común del currículo y otra parte diferenciada del mismo que atendería a los diferentes niveles de intereses y aptitudes. La parte común incluye los aspectos que tienen una función para todas las personas e inciden en su adaptación a la vida social. Se refiere a elementos de salud física, hábitos de ejercicio físico y de práctica deportiva como medio de inserción social y al empleo constructivo del ocio. La parte diferenciada, centrándose en opciones personales relacionadas con diversos intereses, capacidades y medios, estará enfocada a una especialización en determinadas habilidades (expresivas, deportivas, del medio natural...) con un planteamiento de prolongación hacia las actividades extraescolares.

La actividad física y deportiva contribuye a moderar o eliminar ciertos hábitos cuya aparición a menudo coincide con estas edades: consumo de tabaco, alcohol y otras drogas. Los alumnos y las alumnas comprenden mejor los efectos perjudiciales de estos hábitos cuando los sufren personalmente al realizar esfuerzos físicos intensos.

Es también un hecho que la participación en actividades físicas y deportivas disminuye las tensiones y favorece las relaciones de grupo más que cualquier otra actividad escolar o extraescolar, con tal de que se realice en un marco de participación y no de competición. Hay que evitar cualquier género de discriminación entre sexos, en contra de estereotipos que han configurado un currículo oculto en Educación Física más identificado con un modelo de cuerpo masculino y de los atributos a él asociados: competitividad, fuerza, etc.

Los conocimientos, destrezas y capacidades del cuerpo y del movimiento están en relación tanto con la condición física como con la habilidad motriz. Los factores asociados a la condición física son los que inciden en la mejora y desarrollo de las capacidades físicas del individuo para la ejecución motriz. La evolución biofisiológica de los alumnos y de las alumnas en la Educación Secundaria permite un tratamiento más específico unido a las necesidades según el tipo de actividad o de la finalidad que se persiga. El desarrollo de la habilidad motriz supone la integración y adaptación de los aspectos coordinativos y habilidades básicas en habilidades específicas para mejorar la eficacia y precisión de movimientos y conseguir una mayor calidad de los mismos.

Al inicio de la Educación Secundaria los alumnos y las alumnas deben conocer ya las posibilidades expresivas corporales. A partir de este conocimiento se adquiere una dimensión cognitiva, estética y motriz, tanto del espacio exterior como del interior, de encuentro consigo mismo y de autoconocimiento, así como de construcción de formas, movimientos y posturas con un valor estético y expresivo. La relajación juega, asimismo, un papel importante en la concentración, en la interiorización del movimiento expresivo y comunicativo, y como elemento de exploración y toma de conciencia del espacio y tiempo internos.

Objetivos generales

La Educación Física en la etapa de Educación Secundaria Obligatoria tendrá como objetivo contribuir a desarrollar en los alumnos y alumnas las capacidades siguientes:

1. Conocer y valorar los efectos que tiene la práctica habitual y sistemática de actividades físicas en su desarrollo personal y en la mejora de las condiciones de calidad de vida y de salud.

2. Planificar y llevar a cabo actividades que le permitan satisfacer sus propias necesidades, previa valoración del estado de sus capacidades físicas y habilidades motrices, tanto básicas como específicas.

3. Aumentar sus posibilidades de rendimiento motor mediante el acondicionamiento y mejora de las capacidades físicas y el perfeccionamiento de sus funciones de ajuste, dominio y control corporal, desarrollando actitudes de autoexigencia y superación.

4. Ser consecuente con el conocimiento del cuerpo y sus necesidades, adoptando una actitud crítica ante las prácticas que tienen efectos negativos para la salud individual y colectiva, respetando el medio ambiente y favoreciendo su conservación.

5. Participar, con independencia del nivel de destreza alcanzado, en actividades físicas y deportivas, desarrollando actitudes de cooperación y respeto, valorando los aspectos de relación que tienen las actividades físicas y reconociendo como valor cultural propio los deportes y juegos autóctonos que le vinculan a su comunidad.

6. Reconocer, valorar y utilizar en diversas actividades y manifestaciones culturales y artísticas la riqueza expresiva del cuerpo y el movimiento como medio de comunicación y expresión creativa.

Contenidos

1. Condición física

Conceptos

1. Condición y capacidades físicas: conceptos, principios y sistemas para su desarrollo.

2. Fundamentos biológicos de la conducta motriz:

- Factores que inciden sobre la condición física y el desarrollo de las capacidades: desarrollo evolutivo, sexo, estados emocionales, hábitos, etc.

- Funciones de aparatos y sistemas orgánicos en relación con el ejercicio físico y su adaptación al mismo.

- Efectos de la actividad física sobre el organismo y la salud: beneficios, riesgos, indicaciones y contraindicaciones.

3. El calentamiento: fundamentos y tipos. Preparación para la actividad física.

4. Respiración y relajación:

- Bases psicofisiológicas.

- Contribución a la salud y calidad de vida (búsqueda del equilibrio psicofísico, corrección de problemas posturales, etc.).

Procedimientos

1. Acondicionamiento básico general: desarrollo de las capacidades físicas.

2. Aplicación de sistemas específicos de desarrollo de las distintas capacidades físicas y valoración de sus efectos.

3. Calentamiento: de la preparación general a la específica.

4. Técnicas de respiración y relajación.

5. Prevención y actuación en caso de accidentes en actividades físicas.

6. Planificación del trabajo de condición física (elaboración de programas de mantenimiento, mejora y recuperación).

Actitudes

1. Toma de conciencia de la propia condición física y responsabilidad en el desarrollo de la misma.

2. Valoración y toma de conciencia de la propia imagen corporal, de sus límites y sus capacidades.

3. Valoración del hecho de alcanzar una buena condición física como base de unas mejores condiciones de salud.

4. Disposición favorable a utilizar los hábitos de respiración y relajación como elementos de recuperación del equilibrio psicofísico.

5. Valoración de los efectos que determinadas prácticas y hábitos tienen sobre la condición física, tanto los positivos (actividad física, hábitos higiénicos...) como los negativos (tabaco, malos hábitos alimenticios, sedentarismo...).

6. Disposición positiva hacia la práctica habitual de actividad física sistemática como medio de mejora de las capacidades físicas, la salud y calidad de vida.

7. Respeto de las normas de prevención de disminuciones funcionales derivadas de determinadas conductas posturales, actividades habituales y escolares, etc.

8. Respeto de las normas de higiene, prevención y seguridad en la práctica de la actividad física.

9. Actitud crítica ante los fenómenos socioculturales asociados a las actividades físico-deportivas.

2. Cualidades motrices

Conceptos

1. Capacidades coordinativas y resultantes: coordinación, equilibrio, agilidad y habilidades básicas.

2. El aprendizaje motor: mecanismos implicados y factores que lo facilitan.

Procedimientos

1. Adaptación de las capacidades coordinativas a los cambios de estructura morfológica propios de la adolescencia.

2. Selección perceptiva y anticipación en la respuesta motora.

3. Elaboración de estrategias de decisión y ejecución de respuestas motrices en adaptación a situaciones más complejas.

4. Adaptación y refinamiento de las habilidades básicas: hacia la habilidad específica.

Actitudes

1. Valoración de la propia habilidad como punto de partida para la superación personal.

2. Disposición favorable al aprendizaje motor.

3. Autocontrol, superación de miedos e inhibiciones motrices.

4. Valoración de la existencia de diferentes niveles de destreza, tanto en lo que concierne a sí mismo como a los otros.

3. Juegos y Deportes

Conceptos

1. Deportes más habituales en el entorno: normas, reglas y formas de juego.

2. Recursos disponibles para la práctica deportiva: instalaciones, material, entidades y asociaciones, etc.

3. Los juegos deportivo-recreativos: reglas y materiales.

4. Fundamentos del entrenamiento deportivo.

5. Técnica y táctica deportiva.

6. Las capacidades físicas y las capacidades coordinativas en las actividades deportivas: aspectos cuantitativos y cualitativos de la habilidad motriz.

7. El deporte como fenómeno cultural y social: aspectos sociológicos, culturales y económicos de las actividades físico-deportivas.

8. Los juegos y deportes autóctonos.

Procedimientos

1. Adquisición y perfeccionamiento de habilidades específicas: formación de esquemas de ejecución.

2. Utilización de la técnica en la resolución de problemas motores originados en situaciones reales de juego: técnica y táctica individual.

3. Ajuste de respuestas motrices individuales a la estrategia del grupo: la táctica colectiva.

4. Práctica de actividades deportivas recreativas colectivas e individuales.

5. Práctica de actividades deportivas en competición: individuales y colectivas.

6. Investigación y práctica de deportes y juegos autóctonos.

Actitudes

1. Aprecio de la función de integración social que tiene la práctica de las actividades físicas de carácter deportivo-recreativas.

2. Participación en actividades con independencia del nivel de destreza alcanzado.

3. Valoración de los efectos que, para las condiciones de salud y calidad de vida, tiene la práctica habitual de actividades deportivas.

4. Disposición favorable a la autoexigencia y la superación de los propios límites.

5. Aceptación del reto que supone competir con otros, sin que ello suponga actitudes de rivalidad, entendiendo la oposición como una estrategia de juego y no como una actitud frente a los demás.

6. Cooperación y aceptación de las funciones atribuidas dentro de una labor de equipo.

7. Valoración de los juegos y deportes autóctonos como vínculo y parte del patrimonio cultural de la comunidad.

8. Valoración objetiva de los elementos técnicos, tácticos y plásticos del deporte, independientemente de la persona y/o equipo que los realice.

4. Expresión corporal

Conceptos

1. El cuerpo expresivo: las posibilidades de expresión y comunicación en distintas manifestaciones (mimo, danza, dramatización, etc.).

2. Técnica y significado del uso de diversos parámetros: intensidad, espacio y tiempo.

Procedimientos

1. Experimentación con la respiración y relajación: el espacio interior.

2. Exploración y utilización del espacio como elemento de expresión y comunicación: trayectorias y direcciones, amplitud, recogimiento, desplazamientos lineales y curvos, etc.

3. Exploración y utilización del tiempo como elemento de expresión y comunicación: la cadencia de movimientos, intensidad (suave/fuerte), la antítesis rápido/lento y sus significados, etc.

4. Investigación y práctica de técnicas de distintas manifestaciones expresivas.

5. Adquisición de habilidades expresivas.

6. Elaboración y representación de composiciones corporales individuales y colectivas.

Actitudes

1. Valoración del uso expresivo del cuerpo y del movimiento.

2. Valoración de las producciones culturales que existen en el campo de la expresión corporal y, en general, valoración de la expresividad y plasticidad en la ejecución de cualquier tipo de movimiento.

3. Desinhibición, apertura y comunicación en las relaciones con los otros.

4. Disposición favorable a utilizar los hábitos de respiración, relajación y concentración como elementos de exploración del espacio interior.

5. Actividades en el medio natural

Conceptos

1. Actividades en el medio natural: elementos técnicos y materiales.

2. Características del medio natural (orientación, topografía...) y adaptación al mismo.

3. La organización de actividades en el medio natural.

- Normas, medidas y reglamentos para la realización de actividades. Estudio y valoración de necesidades.

- Normas básicas de precaución, protección y seguridad.

- Recursos, lugares e instalaciones para el desarrollo de actividades (refugios, campamentos, reservas y parques naturales...).

Procedimientos

1. Experimentación de habilidades de adaptación al tipo de actividad (trepar, escalar, transportar, nadar, remar, montar en bicicleta...) y al medio (construcción de refugios, fuegos, etc.).

2. Técnicas básicas para el desarrollo de actividades (orientación, acampada, cicloturismo...).

3. Planificación y realización de actividades en el medio natural (travesías, itinerarios y rutas ecológicas o culturales, cicloturismo, remonte en lancha, carrera de orientación, esquí, piragüismo, remo, vela...).

4. Formación de agrupaciones en función de intereses comunes.

Actitudes

1. Valoración del patrimonio natural y de las posibilidades que ofrece para actividades recreativas.

2. Aceptación y respeto de las normas para la conservación y mejora del medio natural.

3. Valoración de los efectos que sobre el medio tiene la correcta o la incorrecta utilización del mismo y la realización de actividades en él.

4. Autonomía para desenvolverse en medios que no son los habituales con confianza y adoptando las medidas de seguridad y protección necesarias.

5. Responsabilidad en la organización y realización de actividades.

Criterios de evaluación

1. Utilizar las modificaciones de la frecuencia cardíaca y respiratoria como indicadores de la intensidad y/o adaptación del organismo al esfuerzo físico con el fin de regular la propia actividad.

Mediante este criterio se trata de comprobar que el alumno utiliza las variaciones en la frecuencia cardíaca y respiratoria para regular de forma adecuada la intensidad de su actividad física y además relaciona dichas variaciones con el proceso natural de adaptación del organismo al esfuerzo exigido por la actividad física.

2. Realizar de manera autónoma actividades de calentamiento preparando su organismo para actividades más intensas y/o complejas, generales o específicas.

Se trata de comprobar si los alumnos han adquirido una relativa autonomía respecto a la práctica de actividades físicas. Autonomía que se expresa en la capacidad para realizar tareas de preparación (calentamiento) encaminadas a su puesta en disposición general o específica, según el análisis que realizan de la actividad principal que se va a desarrollar en una determinada sesión.

3. Analizar el grado de implicación de las diferentes capacidades físicas que se están poniendo en juego en actividades realizadas por sí mismo o por los demás.

Se trata de comprobar si la alumna y el alumno han adquirido y asimilado el concepto de las diferentes capacidades físicas y lo utilizan para realizar un análisis del papel de cada una de ellas en una determinada actividad, sea una actividad que él mismo realiza, sea una actividad que observa en otros.

4. Utilizar en la planificación y desarrollo de la condición física los principios básicos de continuidad, progresión, sobrecarga, multilateralidad e individualización.

Se trata de comprobar que el alumno identifica los principios básicos que se deben respetar en un planteamiento de mejora de la condición física, relacionando la necesidad de respetarlos como la única posibilidad de progreso y mejora de su salud. Se trata, también, de comprobar que la alumna o el alumno ha comprendido los principios y los respeta en la confección de elementales programas para su propia preparación física, ya sea en su totalidad o parcialmente según cuál sea el fin del plan establecido.

5. Haber incrementado las capacidades físicas de acuerdo con el momento de desarrollo motor acercándose a los valores normales del grupo de edad en el entorno de referencia.

Se comprobará si el alumno y la alumna tienen un progreso adecuado en el desarrollo de sus capacidades físicas y si son exigentes en su esfuerzo por lograr dicho progreso. Este criterio debe basarse en una evaluación previa de las capacidades de los alumnos al comenzar la etapa y, dentro de unos límites, el valor de sus capacidades deberá aproximarse a los valores medios de las personas de su edad.

6. Aplicar las habilidades específicas adquiridas a situaciones reales de práctica de actividades físico-deportivas, prestando una atención especial a los elementos perceptivos y de ejecución.

Se trata de comprobar que el alumno es capaz de percibir y seleccionar los estímulos relevantes de las tareas específicas y lograr un grado de ejecución aceptable que le permita desenvolverse en situaciones reales de participación, en actividades deportivas organizadas, juegos deportivo-recreativos o en otras actividades físicas.

7. Resolver problemas de decisión planteados por la realización de tareas motrices deportivas, utilizando habilidades específicas y evaluando la adecuación de la ejecución al objetivo previsto.

Se trata de poner al alumno en situaciones de resolver problemas motores que vienen dados por la variabilidad del entorno en el que se producen. El aspecto central de este criterio es comprobar el desarrollo del pensamiento táctico individual.

8. Coordinar las acciones propias con las del equipo interpretando con eficacia la táctica para lograr la cohesión y eficacia cooperativas.

Se trata de comprobar que las alumnas y los alumnos comprenden la estrategia del juego colectivo y, a partir de esta comprensión, coordinan sus acciones con las de sus compañeros, participando en el juego de forma cooperativa.

9. Utilizar técnicas de relajación como medio para recobrar el equilibrio psicofísico y como preparación para el desarrollo de otras actividades.

En este criterio se trata de comprobar que los alumnos han adquirido el hábito de recurrir a las técnicas de relajación con el fin de reducir desequilibrios y como preparación para la realización de actividades complejas que precisan de una elevada concentración.

10. Expresar y comunicar, de forma individual y colectiva, estados emotivos e ideas utilizando las combinaciones de algunos elementos de la actividad física como espacio, tiempo e intensidad.

Se trata de comprobar que los alumnos han comprendido los significados expresivos que adquieren distintas combinaciones de variables referidas a: la intensidad de la acción (fuerte/suave), así como del espacio (directo/curvo, abierto/cerrado) y del tiempo (largo/corto) en que se desarrolla. Incluye la valoración de la utilización que los alumnos hacen de dichas combinaciones, para conferir significado a sus acciones y expresar y comunicar estados emotivos e ideas.

11. Mostrar una actitud de tolerancia y deportividad por encima de la búsqueda desmedida de la eficacia, tanto en el plano de participante como de espectador.

Se trata de comprobar si el alumno, por encima del resultado de su actuación individual y de equipo, tiene una actitud de tolerancia basada en el conocimiento de sus propias posibilidades y las de los demás. Trata de comprobar igualmente su aceptación de las normas y el respeto a las mismas, anteponiendo el juego limpio a la eficacia de una actuación.

12. Participar de forma desinhibida y constructiva en la realización y organización de actividades físico-deportivas.

Este criterio pretende comprobar si los alumnos y alumnas manifiestan una actitud de participación activa en la clase, si se muestran constructivos en sus juicios y acciones, en su forma de ayudar a sus compañeros y en la organización de las actividades.

13. Analizar y enjuiciar los factores económicos, políticos y sociales que condicionan la ejecución y la valoración social de las actividades físicas y deportivas.

Este criterio pretende comprobar si los alumnos identifican factores que subyacen en las actividades físico-deportivas y establecen juicios de valor respecto de los mismos y de la valoración que la sociedad explícita respecto a dichos factores y a las actividades en sí mismas.

Secuencia de los objetivos y contenidos por ciclos

Establecer secuencias de enseñanza y aprendizaje precisa, necesariamente, la adopción de una serie de decisiones que conviene que estén orientadas, de forma prioritaria, por criterios epistemológicos y psicopedagógicos.

Las pautas de desarrollo de los alumnos y alumnas sugieren una determinada gradación en la consecución de las capacidades expresadas en los objetivos y una ordenación temporal de los contenidos. Si bien a nivel general se admite un progreso continuo en el desarrollo de las distintas capacidades de las personas, en el plano motor esta afirmación precisa de matizaciones. Los cambios experimentados por el organismo a nivel morfológico y funcional, muy significativos en determinados momentos de esta etapa, originan desajustes momentáneos en la capacidad de coordinación motriz y mayor vulnerabilidad en el desarrollo de algunas capacidades físicas, por lo que tanto aprendizajes motores como desarrollo de capacidades físicas se ven alterados; aspectos que, sin duda, es conveniente considerar para el establecimiento de cualquier secuencia.

Asimismo, es oportuno tener en cuenta la propia lógica interna de la disciplina fundamentalmente en dos aspectos: el tipo de tareas motrices y el modelo de aprendizaje motor. En cuanto al primer aspecto, dos factores son esenciales: la complejidad y la especificidad de dichas tareas.

Es preciso analizar la complejidad que presentan las distintas habilidades en su realización y las posibilidades de cada alumno y alumna, tanto en los aspectos cuantitativos (condición física) como cualitativos (capacidades coordinativas o cualidades motrices), para establecer las secuencias de aprendizaje que sitúen el nuevo conocimiento en la distancia óptima para ser asimilado.

En cuanto al segundo aspecto, el modelo de aprendizaje motor, basado en las teorías del procesamiento de la información, orienta hacia el establecimiento de secuencias adecuadas a las distintas fases del aprendizaje. La percepción selectiva de los estímulos relevantes, la progresiva construcción de esquemas de respuesta y el desarrollo de las estrategias de decisión entre distintas alternativas para conseguir sus objetivos constituyen las pautas para una secuencia lógica de los aprendizajes motores.

La continuidad entre las etapas (Primaria y Secundaria) se asegura sobre la base de unos contenidos similares en ambas, si bien en un grado de mayor complejidad y especificidad que indica una línea de progreso.

En Educación Física es habitual que la prioridad en los contenidos se decante hacia los procedimientos. Es a través de dicho tipo de contenidos como se adquieren conceptos, se establecen relaciones entre distintos conceptos y se adoptan ciertas actitudes hacia la actividad física y la propia salud.

El carácter cíclico de determinados contenidos del área comporta que, por ejemplo en "cualidades motrices" y "juegos y deporte", puedan desarrollarse, en un solo ciclo, todos sus procedimientos (habilidades, estrategias, etc.) por medio de diferentes actividades (juegos de coordinación, baloncesto, juegos de raqueta, etc.). Éstos serán nuevamente tratados en otro ciclo por medio de distintos tipos de actividades (voleibol, balonmano, etc.). El tratamiento cíclico de estos contenidos permite, pues, un desarrollo en profundidad (perfeccionamiento) de un ciclo a otro, más que una distribución lineal de los mismos.

Además de la interrelación entre los distintos tipos de contenidos del área se ha contemplado la relación con otras áreas, manteniendo una coherencia de secuencias con Ciencias de la Naturaleza en aquellos contenidos que son comunes (funciones orgánicas, hábitos y salud, etc.); con el área de Ciencias Sociales, por cuanto que en el marco de las trasformaciones de la sociedad actual el incremento del tiempo de ocio y el lugar que en él ocupa el juego y el deporte conforman aspectos sociales a observar desde ambas áreas. Por último, la utilización del movimiento como instrumento para la representación de elementos del lenguaje musical, en el área de Música, supone un referente en los contenidos de expresión corporal y más concretamente en combinaciones de tiempo y espacio para conferir significado a los movimientos expresivos, así como en la posible utilización de técnicas concretas de manifestaciones como la danza.

Con el fin de organizar la secuencia, se han delimitado unas ideas o ejes centrales, entre otros posibles, considerados como los elementos vertebradores del proceso de enseñanza y aprendizaje: la condición física y la salud, el aprendizaje de las habilidades y la autonomía en la actividad física. En el segundo ciclo se añade, además, la actividad física como fenómeno sociocultural, como eje de reflexión de distintos aspectos que influyen en la propia actividad. Estos ejes prefiguran un posible camino de desarrollo curricular para alcanzar las capacidades expresadas en los objetivos generales del área.

Primer ciclo

Condición física y salud

El desarrollo de las capacidades físicas representa la manifestación cuantitativa del rendimiento motor de la persona y matiza de manera principal, pero no excluyente, el concepto de "condición física".

A lo largo de este ciclo conviene que se realice la transición del tratamiento globalizado de la Educación Primaria hacia un tratamiento más específico de desarrollo de las citadas capacidades. En este desarrollo específico, manteniendo un equilibrio entre las distintas capacidades físicas, es conveniente atender con especial énfasis a aquellas que, por propio proceso evolutivo, precisan de una prioridad por encontrarse en un momento crítico para su evolución favorable. Concretamente, realizando un acondicionamiento físico general como base, es característico de este ciclo enfatizar en el desarrollo de la resistencia aeróbica, la flexibilidad y factores de la velocidad como la frecuencia de movimientos y la velocidad de reacción.

En el propio proceso de mejora de la condición física, es representativo de este ciclo que el alumno y la alumna puedan identificar, de forma diferenciada, las distintas capacidades físicas básicas en la propia práctica que realizan de las actividades dirigidas por el profesor.

El desarrollo de las capacidades físicas, por medio de variadas actividades, implica a diferentes funciones orgánicas. Éstas experimentan diversos cambios que son característicos de respuestas adaptadas a los estímulos que originan las tareas propias de dichas actividades.

Es por ello conveniente que, de manera simultánea al desarrollo de capacidades físicas, se busque la identificación de algunas funciones orgánicas: contracción muscular, bombeo de sangre, captación y trasporte de oxígeno, etc., y de los cambios experimentados, tales como tensión- relajación, incremento de frecuencia cardíaca y respiratoria, etc., así como la relación que estos cambios tienen con la adaptación que el organismo experimenta para dar respuesta a las variaciones del medio.

Esta identificación de funciones y cambios puede dar paso a la utilización de algunos de estos cambios (en la frecuencia cardíaca y respiratoria) como indicadores de dos aspectos diferentes relacionados con la actividad: la intensidad del esfuerzo que se realiza y la adecuada adaptación del organismo a los estímulos de la actividad física.

Es igualmente característico de este ciclo relacionar los cambios experimentados con el concepto amplio de salud y con el desarrollo personal, de tal manera que implique una valoración positiva de la práctica sistemática de actividades físicas.

Uno de los aspectos fundamentales, en cuanto a la actividad física y la salud, es la consolidación del hábito de prepararse para actividades más intensas y/o complejas, así como sentar las bases para la realización autónoma de dicha preparación, destacando en este ciclo el calentamiento de tipo general.

La práctica de técnicas de respiración y relajación, basadas en sus aspectos más fisiológicos de contracción-descontracción muscular, además de su plena contribución al equilibrio personal, contribuye a desarrollar la capacidad de conocimiento del propio cuerpo y de sus mecanismos de regulación. El conocimiento básico de estas técnicas, así como la comprobación de los beneficios de su uso, implicará la disposición favorable a su utilización de manera autónoma.

De igual modo, el desarrollo de las capacidades físicas se ve favorecido por la asociación de las fases de la respiración (espiración-pausa-inspiración) con las fases de tensión y relajación de los grupos musculares que actúan en el movimiento, siendo un factor primordial que facilita la acción de manera más económica y saludable.

De la habilidad básica a la habilidad específica

La habilidad es uno de los grandes ejes de la Educación Física actual y constituye uno de los elementos fundamentales de la manifestación externa de la conducta motriz.

Es característico de este ciclo reajustar las capacidades coordinativas desarrolladas en la Educación Primaria, adaptándolas a las nuevas dimensiones corporales producto de los cambios morfofuncionales que se dan en la adolescencia.

Asimismo es conveniente realizar una recapitulación de las habilidades básicas iniciando el desarrollo de la capacidad de adaptarlas a situaciones más complejas y singulares en una labor de integración en habilidades específicas.

En este desarrollo de la capacidad de adaptación e integración de habilidades básicas en habilidades específicas es oportuno poner especial énfasis en el desarrollo de la capacidad de percibir los estímulos relevantes de cada tarea y construir esquemas de respuesta (ejecución) propios de dichas habilidades.

La adquisición y desarrollo de habilidades tiene su sentido en la aplicación práctica a contextos reales. En esta línea, tres tipos de manifestaciones centran, principalmente, la atención en este campo: las deportivas, las de expresión y comunicación y las actividades en el medio natural.

En el campo deportivo, en este ciclo es recomendable la exploración y práctica técnico-táctica de diversas modalidades individuales y colectivas desarrollando bases para una mayor especialización posterior, que podrá venir determinada por los intereses de las alumnas y alumnos.

En el campo expresivo, el desarrollo de habilidades, entendido como la técnica al servicio de la expresión y comunicación corporales, enriquecerá las posibilidades de los alumnos y alumnas. Es representativo de este ciclo la adaptación y refinamiento de los elementos expresivos básicos (gesto, postura, etc.) que, conjuntamente con la experimentación de técnicas sencillas de diversas manifestaciones expresivas, serán utilizados para incrementar las posibilidades de expresión y comunicación del alumno, tanto de forma individual como colectiva.

En cuanto al medio natural, este ciclo se caracteriza por la exploración de habilidades específicas de distintas disciplinas físico-deportivas, el conocimiento y respeto de normas de prevención y seguridad intrínsecas a dichas disciplinas, así como el conocimiento de técnicas de orientación. La motivación de los alumnos y las alumnas y la inclusión de estas actividades con enfoques interdisciplinares en el marco del Proyecto curricular de etapa pueden ser pautas para la elección de las habilidades a explorar.

Autonomía en la actividad física

Uno de los objetivos fundamentales de cualquier aprendizaje es lograr la autonomía en los procedimientos desarrollados durante el proceso.

La necesidad cotidiana de actividades físico-deportivas para el mantenimiento de la salud y una mejor calidad de vida se sustenta desde el período escolar por el desarrollo del hábito de práctica y por los conocimientos en torno al beneficio originado por la realización de tales actividades.

La autonomía en este ciclo se basa en el desarrollo de capacidades de organización de tareas elementales, organización de material y, fundamentalmente, en la capacidad de realizar de forma adecuada actividades de preparación para tareas más intensas o complejas (calentamientos).

La autonomía en el trabajo implica de manera fundamental las actitudes de la persona. En consecuencia, fomentar la responsabilidad del alumno ante sus necesidades de desarrollo personal y la asunción de la misma en la realización sistemática de las actividades debe realizarse en este ciclo.

No es recomendable que la búsqueda de la autonomía personal se entienda como una promoción de la independencia que prime los aspectos más individualistas. Además de esta autonomía personal, es conveniente fomentar en este ciclo actitudes de trabajo en equipo, de solidaridad con los compañeros, de tal forma que los grupos sean capaces de organizarse autónomamente para conseguir los objetivos propuestos por el profesor.

Desarrollar la capacidad de tomar decisiones, mediante el empleo de ciertas estrategias metodológicas, facilitará significativamente la autonomía en las actividades físicas.

Segundo ciclo

Condición física y salud

Es característico de este ciclo progresar en el desarrollo más específico de las capacidades físicas.

En cuanto a los procedimientos, es conveniente que el desarrollo de las capacidades físicas se realice mediante un acondicionamiento general, al comienzo del ciclo, que progresivamente dé paso a un tratamiento específico y discriminado de cada una de ellas, atendiendo a las características evolutivas del alumnado y a sus necesidades. La pérdida progresiva de la flexibilidad aconseja, en estas edades, un tratamiento general de esta capacidad y al mismo tiempo un tratamiento específico que puede venir demandado por otros contenidos del área. Con las debidas precauciones, que la atención individual impone, es conveniente desarrollar capacidades mixtas como la velocidad-resistencia e incluso, puesto que la propia maduración del sistema nervioso lo permite, desarrollar de manera más específica e intensa la velocidad en todas sus facetas. De igual forma debemos profundizar en el desarrollo de la resistencia aeróbica. En cuanto a la fuerza, sigue siendo una capacidad que merece una especial atención de precaución: su tratamiento debe estar asociado a la velocidad (potencia) más que a la fuerza pura y en todo caso con extrema vigilancia sobre las cargas y siempre asociada a su funcionalidad para otros contenidos.

Experimentar y conocer distintos sistemas de desarrollo de las capacidades físicas, adaptando alguna de sus variables a las especiales características de cada alumno, es otro contenido propio de este ciclo.

La realización por el alumno, en este ciclo, de calentamientos de orden específico, en concordancia con la actividad por realizar, se fundamenta en el desarrollo de la capacidad de análisis de actividades físicas y supone un paso para crear la disposición positiva en el alumno hacia la mejora de sus capacidades físicas con el objeto de poder realizar aquellas actividades por las que se encuentra más atraído.

En el campo conceptual, es importante centrarse en dos pilares básicos del desarrollo de la condición física: los principios en que se basa y la dinámica de las cargas de esfuerzo.

La práctica de actividades físicas provoca cambios en nuestro organismo que es preciso comprender desde el análisis de la propia actividad motriz y basándose en un conocimiento básico del funcionamiento orgánico de aquellos sistemas relacionados con las posibilidades de actuación motriz.

Esta comprensión de los cambios y funciones orgánicas sirve de base para la valoración de las modificaciones que la propia actividad sistematizada produce en beneficio del desarrollo y salud personales y, como consecuencia, en una mejora de la calidad de vida.

Esta calidad de vida incluye no sólo procesos de mejora puramente físicos, sino también las implicaciones de nuestro cuerpo como globalidad psicosomática.

En este sentido, es conveniente desarrollar en este ciclo el conocimiento y práctica de técnicas de respiración y relajación, basadas en una mayor concentración mental e interiorización, que posibilitan un menor gasto energético y una mejor recuperación activa tras el esfuerzo. Además, la práctica de dichas técnicas contribuye al equilibrio incidiendo en un mejor desarrollo personal.

Las habilidades específicas

Es propio de este ciclo el desarrollo de la capacidad de utilizar de forma eficaz y creativa las habilidades específicas en sus contextos reales de aplicación.

Siendo fundamental la atención global a la cadena motriz "percepción-decisión-ejecución", en este ciclo la profundización en el desarrollo de estrategias de decisión adquiere singular importancia, por cuanto completa la disponibilidad de la persona para el uso y disfrute de las distintas manifestaciones físico-deportivas.

En el ámbito de los juegos y deportes recreativos o de competición es posible ahora transitar hacia la especialización, atendiendo a las motivaciones e intereses de los alumnos y a las características del entorno.

Adquirir y desarrollar habilidades específicas de una determinada actividad deportiva (deporte-competición, deporte-recreativo, etc.) es inherente a esta edad, por tratarse de un momento favorable desde el punto de vista del aprendizaje y de las motivaciones personales.

En el campo de la expresión, el conocimiento de los distintos ejes de movilidad corporal puede servir de guía para el estudio técnico de distintas manifestaciones expresivas: danza, mimo, dramatización, etc., en las que incluso se podría entrar con más detalle en un espacio abierto de opciones en atención a los intereses de los alumnos.

La utilización de técnicas de alguna de las mencionadas manifestaciones expresivas, conjuntamente con la utilización reflexiva de los significados ideológicos y de tipo emocional de diversas combinaciones de los elementos de espacio, tiempo e intensidad, junto a la propia originalidad personal, permiten al alumno de este ciclo una mayor capacidad creativa de expresión y comunicación. Dado su grado de complejidad, parece conveniente que sea en este ciclo donde se profundice en la coordinación de distintos trabajos individuales para dar cohesión a las acciones colectivas.

En el ámbito de las actividades en el medio natural, es peculiar de este ciclo la exploración de nuevas habilidades específicas y el perfeccionamiento de las más fáciles de realizar por estar en consonancia con el medio socionatural del alumnado y, sobre todo, con sus motivaciones.

Planificación y autonomía

Planificar, para llevar a cabo actividades de manera autónoma, precisa del desarrollo, a lo largo de este ciclo, de determinadas capacidades que sustenten los pasos a seguir en este proceso.

Es propio de este ciclo profundizar en la valoración de las propias capacidades y necesidades para establecer el punto de partida de la planificación. Evaluar las propias capacidades supone el manejo de instrumentos específicos de evaluación de las capacidades físicas y de la propia habilidad motriz.

La evaluación de las necesidades responde, por un lado, al aspecto funcional de mejora en el rendimiento, pero, además, esta necesidad puede estar en función de diversos parámetros: de motivación, de ocio, de relación, etc., lo que implica, de cara a la planificación, el establecimiento de relaciones entre las propias necesidades y diversas actividades practicadas que mejor puedan contribuir a esos aspectos.

El diseño de planes de actuación, ya sean para el desarrollo de la condición física o de aspectos del aprendizaje y desarrollo de otros contenidos de la Educación Física, supone el manejo de una serie de principios y pautas a seguir para la adecuada confección de dicho plan.

En general, planificar de forma reflexiva y adecuada el desarrollo de las propias capacidades precisa de la comprensión de los principios más fundamentales (continuidad, progresión, sobrecarga, multilateralidad e individualización) y de los elementos básicos de la dinámica de cargas (volumen e intensidad), constituyéndose en un claro contenido de este ciclo.

La planificación permite el desarrollo de la plena y adecuada autonomía en las actividades físicas, permitiendo en definitiva que la consolidación del hábito de práctica habitual y sistemática se apoye en sólidos fundamentos.

En este ciclo el progreso en la autonomía se verá apoyado por el desarrollo de distintas capacidades tales como la dirección y organización de actividades físicas (calentamientos, tareas para un grupo, etc.), la elección de alternativas, tomar decisiones en grado de creciente complejidad, etc., que han de verse facilitadas por el uso de determinadas metodologías.

La autonomía personal debe verse complementada por el desarrollo de la capacidad y actitudes para el trabajo en equipo, que se manifestará en este ciclo por la posibilidad que se brinda a los alumnos de organizarse autónomamente para definir y conseguir sus propios objetivos en acciones de cooperación y definidos según las diversas motivaciones o necesidades.

La actividad física, fenómeno sociocultural

La aparición de este eje organizador de actividades en el segundo ciclo no implica la falta de antecedentes en los ciclos y etapas anteriores. La idea que subyace es la conveniencia de profundizar en actitudes que han estado presentes a lo largo de toda la Educación Obligatoria y que en este ciclo pueden dar lugar a actividades específicas.

La importancia económica, política y social que ha adquirido en nuestra época la actividad físico-deportiva aconseja, en este ciclo, el desarrollo de capacidades que permitan adoptar posturas reflexivas ante estos aspectos.

La actitud de enjuiciar críticamente este fenómeno sociocultural nos lleva a la necesidad de desarrollar capacidades de análisis del mismo y de reflexión sobre la valoración social concedida a diversos aspectos de las manifestaciones físico-deportivas.

Valorar de manera objetiva los elementos plásticos y técnicos de las actividades expresivas o deportivas, independientemente de la persona o grupo que las realice, fomentará una actitud de responsabilidad en la participación, ya sea ésta activa o como espectador.

Participar implica, además, conocer y valorar los recursos que la sociedad pone al alcance de las personas, promover su uso y disfrute e intentar mejorarlos a través de la acción ciudadana.

Primer ciclo

1. Realizar de manera autónoma actividades de calentamiento de carácter general.

Se trata de comprobar si el alumno y la alumna han asimilado los fundamentos generales del calentamiento y, al menos, un tipo base que realizan autónomamente como actividad de preparación para la ejecución de nuevas tareas de carácter genérico.

2. Identificar las capacidades físicas que se están desarrollando en la práctica de distintas actividades físicas.

Se comprobará si los alumnos son capaces de identificar, en la práctica de su propia actividad, las capacidades físicas básicas y su desarrollo discriminado según el tipo de tareas que se realicen y las características que han sido descritas por el profesor.

3. Haber incrementado las capacidades físicas de acuerdo con el momento de desarrollo motor, acercándose a los valores normales del grupo de edad en el entorno de referencia.

Se comprobará si el alumno y la alumna tienen un progreso adecuado en el desarrollo de sus capacidades físicas y si son autoexigentes en su esfuerzo por lograr dicho progreso. Este criterio debe basarse en una evaluación previa de las capacidades de los alumnos al comenzar el ciclo y, dentro de unos límites, el valor de sus capacidades deberá aproximarse a los valores medios de las personas de su edad.

4. Aplicar las habilidades específicas adquiridas a situaciones reales de práctica de actividades físico-deportivas prestando una especial atención a los elementos perceptivos y de ejecución.

Se trata de comprobar que el alumno es capaz de seleccionar (percibir) los estímulos relevantes de las tareas específicas y lograr un grado de ejecución aceptable que le permita desenvolverse en situaciones reales de participación, ya sea en las actividades deportivas institucionalizadas, juegos deportivo-recreativos o en otras actividades físicas.

5. Ajustar progresivamente la propia ejecución, previo análisis del resultado obtenido en la anterior, para reducir las diferencias entre lo que se realiza y lo que se pretende realizar.

Se trata de comprobar la capacidad del alumno para, basándose en el análisis efectuado de su propia ejecución, establecer relaciones de tipo causa-efecto que le ayuden a corregir errores cometidos y continuar el proceso de aprendizaje, realizando ajustes progresivos en las sucesivas ejecuciones de una tarea motriz, con el objetivo de acercar el resultado de las mismas al inicialmente previsto.

6. Emplear la respiración y la descontracción muscular para recobrar el equilibrio psicofísico después del esfuerzo u otras variaciones ocasionadas por agentes del medio.

Se pretende comprobar si el alumno y la alumna emplean los conocimientos adquiridos sobre respiración y descontracción muscular, como elemento físico de la relajación, en momentos en que pueden contribuir a recobrar el equilibrio orgánico, buscando en definitiva una aceleración en la recuperación tras el esfuerzo o una vuelta a la normalidad orgánica después de situaciones de estrés psicofísico.

7. Utilizar técnicas propias de manifestaciones expresivas (danza, mimo, dramatización, etc.) para expresar y comunicar, de forma individual y colectiva, estados emocionales e ideas.

Se trata de comprobar que el alumno utiliza técnicas extraídas de diversas manifestaciones expresivas y construye con ellas, de manera individual y coordinando sus acciones con las de un grupo, representaciones de situaciones cotidianas, estados emotivos, ideas, etc.

8. Mostrar una actitud de tolerancia y deportividad por encima de la búsqueda desmedida de la eficacia, tanto en el plano de participante como de espectador.

Se trata de comprobar si la alumna y el alumno, por encima del resultado de su actuación individual y de equipo, tiene una actitud de tolerancia basada en el conocimiento de sus propias posibilidades y las de los demás. Trata de comprobar igualmente su aceptación de las normas y el respeto a las mismas anteponiendo el juego limpio a la eficacia de una actuación.

9. Participar de forma desinhibida y constructiva en la realización y organización de actividades físico-deportivas.

Este criterio pretende comprobar si los alumnos y alumnas manifiestan una actitud de participación activa en la clase, si se muestran constructivos en sus juicios y acciones, en su forma de ayudar a sus compañeros y en la organización de las actividades.

Segundo ciclo

1. Utilizar las modificaciones de la frecuencia cardíaca y respiratoria como indicadores de la intensidad y/o adaptación del organismo al esfuerzo físico con el fin de regular la propia actividad.

Mediante este criterio se trata de comprobar que el alumno utiliza las variaciones en la frecuencia cardíaca y respiratoria para regular de forma adecuada la intensidad de su actividad física y además relaciona dichas variaciones con el proceso natural de adaptación del organismo al esfuerzo exigido por la actividad física.

2. Realizar de manera autónoma actividades de calentamiento preparando el organismo para actividades más intensas y/o complejas, generales o específicas, previo análisis de las mismas.

Se trata de comprobar si los alumnos han adquirido una autonomía relativa a la práctica de actividades físicas. Autonomía que se expresa en la capacidad para realizar tareas de preparación (calentamiento) encaminadas a su puesta en disposición general o específica, según el análisis que realizan de la actividad principal que se va a desarrollar en una determinada sesión.

3. Analizar el grado de implicación de las diferentes capacidades físicas que se están poniendo en juego en actividades realizadas por sí mismo o por los demás.

Se trata de comprobar si la alumna y el alumno han adquirido y asimilado el concepto de las diferentes capacidades físicas y lo utilizan para realizar un análisis del papel de cada una de ellas en una determinada actividad, sea una actividad que él mismo realiza, sea una actividad que observa en manifestaciones físico-deportivas de otros.

4. Utilizar en la planificación y desarrollo de la condición física los principios básicos de continuidad, progresión, sobrecarga, multilateralidad e individualización.

Se trata de comprobar que el alumno identifica los principios básicos que se deben respetar en un planteamiento de mejora de la condición física, relacionando la necesidad de respetarlos como la única posibilidad de progreso y mejora de su salud. Se trata, también, de comprobar que la alumna o el alumno ha comprendido los principios y los respeta en la confección de elementales diseños para su propia preparación física, ya sea en su totalidad o parcialmente, según cuál sea la finalidad del plan establecido.

5. Haber incrementado sus capacidades físicas de acuerdo con el momento de desarrollo motor, acercándose a los valores normales del grupo de edad en el entorno de referencia.

Se comprobará si el alumno y la alumna tienen un progreso adecuado en el desarrollo de sus capacidades físicas y si son autoexigentes en su esfuerzo por lograr dicho progreso. Este criterio debe basarse, como punto de partida, en la evaluación realizada al final del primer ciclo de las capacidades de los alumnos y, dentro de unos límites, el valor de sus capacidades deberá aproximarse a los valores medios de las personas de su edad.

6. Resolver problemas de decisión planteados por la realización de tareas motrices deportivas utilizando habilidades específicas y evaluando la adecuación de la ejecución al objetivo previsto.

Se trata de situar al alumno en situaciones de resolver problemas motrices que vienen dados por la variabilidad del entorno en el que se producen. El aspecto central de este criterio es comprobar el desarrollo del pensamiento táctico individual.

7. Coordinar las acciones propias con las del equipo interpretando con eficacia la táctica para lograr la cohesión y eficacia cooperativas.

Se trata de comprobar que las alumnas y los alumnos comprenden la estrategia del juego colectivo y, a partir de esta comprensión, coordinan sus acciones con las de sus compañeros participando en el juego de forma cooperativa.

8. Utilizar técnicas de relajación como medio para recobrar el equilibrio psicofísico y como preparación para el desarrollo de otras actividades.

En este criterio se trata de comprobar que los alumnos han adquirido el hábito de recurrir a las técnicas de relajación con el fin de reducir desequilibrios y prepararle para la realización de actividades complejas que precisan de una elevada concentración.

9. Expresar y comunicar, de forma individual y colectiva, estados emotivos e ideas utilizando las combinaciones de algunos elementos de la actividad física como espacio, tiempo e intensidad.

Se trata de comprobar que los alumnos han comprendido los significados expresivos que adquieren distintas combinaciones de variables referidas a la intensidad de la acción (fuerte/suave), así como del espacio (directo/curvo, abierto/cerrado) y del tiempo (largo/corto) en que se desarrolla. Incluye la valoración de la utilización que los alumnos hacen de dichas combinaciones para conferir significado a sus acciones y expresar y comunicar estados emotivos e ideas.

10. Analizar y enjuiciar los factores económicos, políticos y sociales que condicionan la ejecución y la valoración social de las actividades físicas y deportivas.

Este criterio pretende comprobar si los alumnos identifican factores que subyacen en las actividades físico-deportivas y establecen juicios de valor al respecto de los mismos y de la valoración social de las actividades físicas.

1. Realizar de manera autónoma actividades de calentamiento de carácter general.

2. Identificar las capacidades físicas que se están desarrollando en la práctica de distintas actividades físicas.

3. Haber incrementado las capacidades físicas de acuerdo con el momento de desarrollo motor, acercándose a los valores normales del grupo de edad en el entorno de referencia.

4. Aplicar las habilidades específicas adquiridas a situaciones reales de práctica de actividades físico-deportivas prestando una especial atención a los elementos perceptivos y de ejecución.

5. Ajustar progresivamente la propia ejecución, previo análisis del resultado obtenido en la anterior, para reducir las diferencias entre lo que se realiza y lo que se pretende realizar.

6. Emplear la respiración y la descontracción muscular para recobrar el equilibrio psicofísico después del esfuerzo u otras variaciones ocasionadas por agentes del medio.

7. Utilizar técnicas propias de manifestaciones expresivas (danza, mimo, dramatización, etc.) para expresar y comunicar, de forma individual y colectiva, estados emocionales e ideas.

8. Mostrar una actitud de tolerancia y deportividad por encima de la búsqueda desmedida de la eficacia, tanto en el plano de participante como de espectador.

9. Participar de forma desinhibida y constructiva en la realización y organización de actividades físico-deportivas.

1. Utilizar las modificaciones de la frecuencia cardiaca y respiratoria como indicadores de la intensidad y/o adaptación del organismo al esfuerzo físico con el fin de regular la propia actividad.

2. Realizar de manera autónoma actividades de calentamiento preparando el organismo para actividades más intensas y/o complejas, generales o específicas, previo análisis de las mismas.

3. Analizar el grado de implicación de las diferentes capacidades físicas que se están poniendo en juego en actividades realizadas por sí mismo o por los demás.

4. Utilizar en la planificación y desarrollo de la condición física los principios básicos de continuidad, progresión, sobrecarga, multilateralidad e individualización.

5. Haber incrementado sus capacidades físicas de acuerdo con el momento de desarrollo motor, acercándose a los valores normales del grupo de edad en el entorno de referencia.

6. Resolver problemas de decisión planteados por la realización de tareas motrices deportivas utilizando habilidades específicas y evaluando la adecuación de la ejecución al objetivo previsto.

7. Coordinar las acciones propias con las del equipo interpretando con eficacia la táctica para lograr la cohesión y eficacia cooperativas.

8. Utilizar técnicas de relajación como medio para recobrar el equilibrio psicofísico y como preparación para el desarrollo de otras actividades.

9. Expresar y comunicar, de forma individual y colectiva, estados emotivos e ideas utilizando las combinaciones de algunos elementos de la actividad física como espacio, tiempo e intensidad.

10. Analizar y enjuiciar los factores económicos, políticos y sociales que condicionan la ejecución y la valoración social de las actividades físicas y deportivas.

Orientaciones generales

Los alumnos y alumnas que llegan a la Educación Secundaria Obligatoria poseen un bagaje motor, propio de su desarrollo en la etapa educativa anterior, que se concreta en características específicas y diferenciadas en cada uno de ellos. A lo largo de la etapa estos rasgos diferenciadores individuales deberán estar presentes en los presupuestos psicopedagógicos que orienten cualquier planificación del proceso de enseñanza y aprendizaje. Los conocimientos previos de los alumnos y alumnas se constituyen en punto obligado de partida, y no sólo al comienzo de la etapa, sino también en cada nuevo conocimiento objeto de aprendizaje.

El aprendizaje se concibe como un proceso de construcción del alumno, al que el profesor aporta, con su intervención a través de la enseñanza, elementos de información adecuados al momento concreto en que dicho proceso se encuentra. En Educación Física se considera que esta construcción supone el desarrollo motor del alumno que, partiendo de sus primeros movimientos reflejos, inicia un camino de integración, diferenciación y especialización de comportamientos motrices basados en una cada vez mayor posibilidad de ajuste y control del movimiento.

Los aspectos cuantitativos y cualitativos del movimiento, así como sus fundamentos conceptuales y los valores y actitudes que de su tratamiento educativo se derivan, constituyen la esencia del proceso de enseñanza y aprendizaje de la Educación Física.

La consideración de que las habilidades motrices son conjuntos organizados jerárquicamente y compuestos por módulos que se integran unos en otros1, matiza una determinada manera de entender la construcción de los aprendizajes motrices. Los módulos se convertirían, de esta forma, en los prerrequisitos para nuevas adquisiciones, constituyéndose en especiales puntos de referencia para las secuencias de aprendizaje.

Bajo este punto de vista, el módulo elemental podría estar asociado a un determinado tipo de reflejo como elemento básico y fundamental de la motricidad humana. La integración de diferentes módulos-reflejos se constituiría en movimientos generales (marchar, arrastrarse, tirar, etc.) que por un proceso de experimentación irían construyendo las habilidades básicas (desplazamientos, saltos, lanzamientos, giros y recepciones). La adaptación, combinación, refinamiento… de las habilidades básicas implicaría la posibilidad de nuevas habilidades más concretas denominadas específicas. (Gráfico número 1).

La adquisición de una habilidad, desde una interpretación del aprendizaje significativo referido a las capacidades motrices, no se produce desde la nada, sino que se construye a partir de adaptaciones, modificaciones y rectificaciones (tratamiento educativo del error) de habilidades ya adquiridas y que constituyen el repertorio motriz del individuo. Es preciso matizar que esta construcción no debe suponer un puro proceso acumulativo; la intervención del profesor y profesora no se centra sólo en la presentación de estímulos informativos para unos nuevos aprendizajes, sino que, además, debe permitir el establecimiento de relaciones reflexivas entre éstos y los anteriores que ya posee el alumno.

La actuación didáctica del profesor se centra en la intervención positiva de favorecer el desarrollo potencial de las capacidades de sus alumnas y alumnos, para lo cual es preciso tener presentes dos criterios fundamentales que guíen dicha intervención: a) la estructura psicológica del alumno, y b) la estructura lógica de la materia.

Desde el punto de vista del desarrollo motor, la etapa de los doce a los dieciséis años se caracteriza, según una mayoría de especialistas, por no mantener un progreso continuo en la evolución de capacidades físicas y coordinativas (capacidades motrices), repercutiendo este hecho de manera fundamental en el aprendizaje del alumno.

Ciertos autores consideran al período de diez a trece años "como un primer punto cumbre del desarrollo motor", considerándose "como la fase de mayor capacidad de aprendizaje motor durante la niñez". Este período de edad se caracteriza por una rápida evolución en la coordinación general y un significativo incremento de las capacidades físicas, tal como la fuerza, por el propio incremento de peso corporal; de la velocidad, por el incremento de la fuerza y la maduración del sistema nervioso; e incluso una fase de aumento en la resistencia, que caracterizan a un alumno con gran capacidad para la práctica de actividades físico-deportivas y el aprendizaje de nuevas habilidades, no encontrándose en este aspecto limitado por los aspectos cuantitativos ni cualitativos.

En este marco se sitúa el alumno y la alumna que comienza la etapa de Educación Secundaria Obligatoria. El joven de doce años, además de lo expresado, se caracteriza por ser persona con gran necesidad de movilidad física, pero, al contrario que en la etapa precedente, precisa de una actividad con objetivos claros, definidos y similares a los del mundo adulto (actividades reglamentadas), y no poco definidas y generalizadas como en la etapa anterior. Es ya momento de hacer participar a los alumnos, de manera reflexiva, en la programación de la acción, proponiendo actividades en las que la formulación de los objetivos, el estudio de las características de partida, la utilización de medios adecuados y la selección de tareas concretas puedan ser aspectos donde los alumnos aporten sus criterios y avancen hacia la total autonomía.

Las diferencias individuales en los alumnos y alumnas de este período de edad obedecen a múltiples y variadas causas, siendo significativa la determinada por el sexo. Los estudios llevados a cabo en otros países respecto a la variable sexo en relación con el aprendizaje precisan de algunas matizaciones. Según autores2, "las diferencias entre los sexos consisten principalmente en que el período de mayor aumento anual en el nivel de estas capacidades (se refiere a las coordinativas) culmina aproximadamente a los once años para las niñas y a los trece años para los varones...".

Ello implicaría que las niñas - en teoría, ya que en la práctica otros factores culturales intervienen negativamente- podrían comenzar el aprendizaje de habilidades específicas complejas antes que los varones. Sin embargo, existen razones de tipo cultural (juegos más sedentarios, cierta prevención hacia la actividad física en la mujer, etc.) que modifican las características potenciales descritas en la cita anterior. No obstante, estos argumentos culturales no deben enmascarar, en algunos casos y a pesar de ser ciertas, otra realidad de la Educación Física tradicional: la de su orientación androcéntrica. Las tareas que se proponen se corresponden con modelos masculinos donde las deficiencias de los alumnos en el orden de calidad del movimiento (coordinación) se sustituyen por factores cuantitativos (fuerza, competencia) en los que las alumnas no encuentran la posible compensación, adoptando una postura de inhibición y, en consecuencia, gozando de menos experiencias motrices.

La consecuencia pedagógica, ya reflejada al comienzo de este punto, es que la ayuda del profesor o profesora debe atender al momento del proceso de construcción de aprendizajes en que el alumno se encuentre. No se debe pretender que todos los alumnos estén capacitados para el aprendizaje de habilidades complejas en un determinado momento de edad.

El profesor debe evaluar y verificar esta situación de partida, el nivel de desarrollo y los conocimientos previos del alumno en este campo, ya que en algunos casos éstos no están del todo asegurados, sobre todo si se tiene en cuenta la disparidad en el ritmo de maduración de los alumnos a estas edades y la incidencia de factores socioambientales y biofisiológicos.

Otro factor que aconseja la mayor atención individualizada al aprendizaje motriz y al desarrollo de las capacidades físicas, a lo largo de la etapa de Educación Secundaria Obligatoria, es la polémica creada en torno a los llamados "períodos críticos" a lo largo del tramo de doce a dieciséis años. La creencia acerca de que determinadas fases del desarrollo provocan profundas crisis en el proceso de evolución de las capacidades coordinativas, y como consecuencia en los niveles de habilidad motriz, lleva a la necesidad de matizar algunos aspectos y sus repercusiones didácticas. Mientras ciertos autores opinan que hacia los catorce a quince años se trastorna un poco la armonía de los movimientos infantiles, pero que dichas perturbaciones son pasajeras y muy poco importantes, otros afirman que los estereotipos de movimiento ya están automatizados y no sufren alteración, y otros, los más fatalistas, denominan este período como "desplome de las conquistas motrices de la infancia".

Las nuevas investigaciones en este campo, e incluso la propia experiencia de los profesionales de la Educación Física, llevan a realizar matizaciones y observaciones que afectan a las características de las poblaciones que son objeto de los estudios citados en la bibliografía especializada.

Habría que distinguir dos tipos de alumnos y de alumnas, y por supuesto un continuo que va de uno a otro tipo. Por un lado están aquellos alumnos que tienen tras de sí un bagaje motriz realmente importante; son alumnos que han recibido una buena educación física y que además se hallan inmersos en aprendizajes de habilidades específicas complejas. Por otro lado están aquellos alumnos cuyas experiencias anteriores en el plano motriz no han sido significativas y si bien han realizado una serie de actividades, éstas no estuvieron debidamente programadas hacia la búsqueda de objetivos claros.

En el primer caso, los alumnos y las alumnas con unas adecuadas experiencias anteriores no parecen presentar una falta de armonía en sus movimientos tan acusada como los del segundo tipo apuntado; éstos podrían llegar incluso a una pérdida transitoria de dominios motores ya adquiridos. También se puede observar que las disarmonías de complexión física son menores en el grupo de alumnos y alumnas del primer tipo expresado que en los del segundo.

El conocimiento de la existencia de ciertas disarmonías en los alumnos y alumnas de Educación Secundaria debe ser tenido en cuenta en el momento de establecer secuencias de aprendizaje. Parece conveniente, al margen de la utilización de determinados contenidos de reestructuración de factores de coordinación, que todos los contenidos expresados en el Proyecto curricular de la etapa posean un carácter cíclico, posibilitando de esta forma que aquellos alumnos que no pudieran adquirirlos en un determinado momento lo adquirieran en otro más favorable para ellos.

Las causas que producen estos desequilibrios se identifican, fundamentalmente, en dos direcciones. Por una lado, el alargamiento de las extremidades, superiores e inferiores, como efecto principal del estirón en el crecimiento, provoca un momentáneo desajuste en la coordinación de los movimientos corporales del final de la etapa anterior. La "readaptación" a su nueva estructura corporal le lleva un tiempo en el que parece que los movimientos de las extremidades siguen un ritmo diferente al movimiento general.

Por otro lado, otra causa es la inestabilidad del sistema nervioso provocada por el propio proceso hormonal de la edad y crecimiento. Aparece así una supremacía de los procesos de excitación nerviosa sobre los procesos de inhibición, originando disfuncionalidad entre los grupos musculares e incluso perturbación de vínculos de programas motores básicos y necesarios para tareas de mayor complejidad.

Las consecuencias de estos fenómenos se concretan en:

- Escasa fluidez de movimientos, que da una sensación de pesadez y extrema laboriosidad para realizarlos, indicando deficiencias en la coordinación de los distintos grupos musculares y partes corporales.

- Falta de funcionalidad de los movimientos, ya que se originan movimientos superfluos similares a las fases infantiles donde no se controlaba la capacidad de diferenciación de actuación de distintos grupos musculares. Además, debido al predominio ya expuesto de los procesos excitadores del sistema nervioso, los movimientos se realizan con excesiva tensión muscular, lo que le confiere la característica de antieconómico y la falta de fluidez en los mismos ya reseñada.

- Falta de seguridad en sí mismo debida a su nueva imagen corporal, que no controla y que puede manifestarse en una negación constante hacia la realización de tareas de carácter complejo por miedo a su propia integridad o al ridículo.

Estas consecuencias afectan negativamente al aprendizaje; ante nuevos contenidos el proceso de construcción sobre los prerrequisitos previos se ve alterado precisamente por la inestabilidad de los mismos, y el avance hacia una nueva estructura motriz se ve interrumpido. Un trabajo basado en elementos espacio-temporales, así como el desarrollo de la percepción kinestésica, facilitará el tránsito por estos períodos críticos, acortando su duración.

Superada esta fase, hacia la mitad de la etapa - o bien hacia el final, dependiendo del sexo y de otras diferencias individuales intrasexuales- se entra en una nueva fase en la que, siguiendo las palabras de Winter, "…es un período que se destaca por progresos rápidos del rendimiento y aprendizaje".

En definitiva, el profesor tiene un conocimiento de los grados de destreza que cabe esperar a determinadas edades, pero éstos no pueden traducirse en cotas que es preciso alcanzar del mismo modo por todos los alumnos. Estas cotas se planifican en relación con el punto inicial, el ritmo de progreso y las diferencias en cuanto a sexo, las características somatomórficas o cualquier otra condición inherente al individuo mismo.

Desde el punto de vista didáctico el tratamiento de las diferencias interindividuales adquiere máxima relevancia en los períodos descritos. Es necesario mantener el principio de que las diferencias individuales, como tales, no deben ser un criterio de agrupación, pues es fácil que terminen siendo criterios de segregación. Las diferencias, en función del sexo, aumentan con la aparición de los caracteres sexuales secundarios, y las diferencias en niveles de competencia motriz se concretan por la experiencia y el desarrollo de sus capacidades y se convierten no sólo en diferencias individuales, sino también en diferencias de intereses y motivaciones. Los denominados períodos críticos aportan inestabilidad a un proceso de aprendizaje que se pretendía continuo. Por ello, es necesario un tratamiento de la diversidad que se expresará por las diferencias de ritmo de aprendizaje, o bien en las capacidades físicas para realizar determinadas actividades, o en ambos factores a la vez. Será preciso el planteamiento de actividades de integración de alumnos con diferentes características, ofreciendo también alternativas diversificadas que conecten más con los intereses de grupos que, por sus características comunes, coincidan en gustos e intereses y que pueden ser diferentes a los de otros grupos.

Otro factor fundamental que debe tener en cuenta el profesor es la complejidad de las tareas motrices propuestas, cuáles son las exigencias de éstas y los requisitos necesarios para su realización y, finalmente, cuál es la relación con los conocimientos de los alumnos en un determinado momento. Por ello, es necesario sistematizar el análisis de las tareas motrices que facilita la obtención de información relativa a la complejidad y especificidad de las mismas. Esta información, en su conjunto, puede determinar una ordenación de jerarquía para su enseñanza y aprendizaje, así como la elección de distintas estrategias de enseñanza. Sistematizar este análisis implica el diseño de una estrategia definida en pro de facilitar la labor. En este sentido, parece conveniente establecer una secuencia de análisis que se deriva del propio modelo de aprendizaje motor basado en las teorías de procesamiento de la información, y por otro lado, orientado por los objetivos que se persiguen en cada caso. En la Educación Secundaria Obligatoria la estrategia diseñada vendrá secuenciada por el análisis de la complejidad de la tarea en cuanto a sus aspectos perceptivos, la complejidad en cuanto a sus aspectos de ejecución técnica y, finalmente, en cuanto a la complejidad que presente la tarea en el establecimiento de estrategias para la toma de decisión relativa a la solución de un determinado problema. El gráfico número 2 señala los elementos fundamentales sobre los que basar el análisis de las tareas motrices según los distintos mecanismos de percepción, decisión y ejecución.

En cuanto al mecanismo de percepción, al analizar las tareas motrices que serán objeto de enseñanza no bastará con encontrar su complejidad basándonos en el número de estímulos fundamentales a los que es preciso atender, sino a la implicación que la tarea tiene respecto a su dominio espacial y temporal necesario y su concordancia con el proceso de estructuración de estos factores de la coordinación general en el momento evolutivo del alumno al que va dirigida la enseñanza de la tarea. Un buen proceso de aprendizaje durante la Educación Primaria habrá asegurado, en lo fundamental, la estructuración espacio-temporal necesaria para continuar aprendizajes más complejos.

La dificultad de una tarea puede venir marcada, igualmente, por la complejidad que tiene en cuanto a los mecanismos que intervienen en su ejecución, teniendo en cuenta además que esta dificultad puede ser intrínseca a la tarea por sus propias características objetivas o bien debida al momento evolutivo y fase del aprendizaje en que se encuentra el alumno ( de nuevo se aprecia la necesidad de conocer el punto de partida del alumno). En la ejecución de toda tarea existe un componente cuantitativo y un componente cualitativo (depende de las capacidades condicionantes y de las capacidades coordinativas), componentes que influyen de desigual manera según tipos de tareas. (Gráfico número 3).

Las exigencias de una tarea motriz para su aprendizaje no sólo deben atender al proceso evolutivo de la coordinación, sino también de las capacidades condicionantes o físicas, dicho sea esto ya que las posibles modificaciones de las condiciones en que se debe desarrollar una tarea, en cuanto al requerimiento cuantitativo, puede permitir que alumnos de una misma edad, pero con diferentes características físicas, puedan aprender la tarea motriz aun cuando no cumpla los requisitos de cantidad. La posibilidad de realizar adaptaciones en el material o bien en las dimensiones de campos de juego o de implementos puede facilitar el aprendizaje de contenidos que de otra forma no sería posible asimilar.

En cuanto a los aspectos coordinativos, es aconsejable realizar una labor de ajuste de las capacidades coordinativas que se venían desarrollando desde la Educación Primaria. El momento de realizar esta labor de reajuste puede ser necesariamente distinto según alumnos e incluso según sexo, dadas las diferencias de su proceso de maduración.

Estas atenciones a la diversidad de los alumnos, independientemente de las razones que la provoquen, debe atender a dos aspectos fundamentales:

a) Los requerimientos cuantitativos de una tarea no deben impedir, si se puede introducir alguna modificación en las reglas, en el material, etc., que algunos alumnos y alumnas queden al margen de los aprendizajes.

b) La exigencia en los requerimientos cuantitativos no debe suponer la comisión de errores, por forzar movimientos, conformando esquemas que posteriormente serán muy difíciles de corregir.

En el aspecto cualitativo de la tarea, es preciso resaltar la importancia que tienen las sensaciones propioceptivas o kinestésicas del sujeto del aprendizaje y que el profesor deberá ayudar a que conozca y sepa interpretarlas dándole las informaciones pertinentes.

En relación a las estrategias de decisión se deben tener presentes las limitaciones y posibilidades en cada período de edades de esta etapa. La decisión implica un proceso cognitivo que plantearía cuál es el problema y cuáles las posibles soluciones al mismo. Así pues, por un lado el alumno debe estar en disposición de entender el problema, como paso previo para estar en disposición de elegir una respuesta y decidir en el momento oportuno. Entender el problema entra de lleno en su capacidad cognitiva y en la forma de planteamiento del profesor y profesora utilizando términos que sean asimilables. Estar en disposición de elegir una respuesta implica poseer un bagaje motriz suficiente para el problema planteado. Y decidirse en el momento oportuno lleva consigo, además de un elemento de capacidad de reacción, elementos relacionados con factores espacio-temporales analizados en el proceso de percepción.

Por ello, en el momento de analizar las tareas para su proposición de aprendizaje se debe contemplar qué posibilidades tiene el alumno de comprender el problema de decisión que se le plantea y si efectivamente tiene adquiridos esquemas básicos para responder y cuándo responder.

La atención a la diversidad

Hasta este punto se ha podido ya observar la atención a uno de los retos fundamentales de la Educación Secundaria Obligatoria: la diversidad de los alumnos y alumnas.

Además de las vías específicas que permiten afrontar este reto (optatividad en el segundo ciclo, adaptaciones curriculares, diversificación curricular), la atención a la diversidad de los alumnos hay que entenderla como una característica de la práctica docente ordinaria, como se expone en detalle en el documento Orientaciones didácticas que forma parte de estos Materiales para la Reforma.

De acuerdo con uno de los principios metodológicos recogido en el Real Decreto por el que se establece el currículo de la Educación Secundaria Obligatoria:

"El profesor debe ajustar la ayuda pedagógica a las diferentes necesidades del alumnado y facilitar recursos y estrategias variadas que permitan dar respuesta a las diversas motivaciones, intereses y capacidades que presentan los alumnos de estas edades."

Esta atención a las necesidades educativas de todos los alumnos y alumnas es posible abordarla a través de diferentes elementos del currículo: adaptación de los objetivos, priorización de contenidos y una gradación de los criterios de evaluación.

El profesor, en el marco de sus nuevas funciones de elaboración curricular, podrá priorizar el desarrollo de determinadas capacidades según el momento concreto en el que se encuentren sus alumnos, seleccionar los contenidos de cada núcleo que considere más adecuados a dicho momento y con base en estas decisiones adaptar y concretar los criterios de evaluación.

Pero es fundamentalmente a través de la intervención pedagógica del profesor y profesora como se manifiesta esta atención. La forma de enseñar, de organizar y adaptar el espacio y recursos didácticos, la agrupación de los alumnos, la elección del nivel de ayuda necesario para cada alumno en su proceso de construcción del aprendizaje, etc., son elementos de la acción docente que deben ser orientados a situar los nuevos aprendizajes al alcance de cada alumno y de cada alumna y que se encuentran analizados a lo largo de estas orientaciones didácticas y para la evaluación.

La elección de un método u otro de enseñanza debe estar relacionada con las características de las actividades que se llevan a cabo en un momento determinado, así como con las finalidades que se pretenden con ellas y, lógicamente, con el tipo de ayuda que precisa cada alumno y cada alumna según el momento de aprendizaje en que se encuentren.

En sí mismos los métodos no son mejores o peores, sino en relación con su utilización adecuada y oportuna. La enseñanza y aprendizaje por recepción (una de cuyas expresiones puede ser la instrucción directa) no debe suponer la simple construcción de automatismos por un proceso de acumulación y estructuración no consciente de elementos motores más sencillos y que, por tanto, carezcan de significado para el alumno; éste debe ser consciente de sus acciones y poder relacionar cada nuevo aprendizaje con los anteriores, reflexionando, con la ayuda del profesor, sobre las ventajas que le confiere de cara a la solución de problemas y al aprendizaje de nuevos contenidos. Desde este punto de vista, la automatización de determinados esquemas motores específicos no debe basarse sólo en una constante repetición de los mismos en un proceso de "memorización motriz", sino también en la consciente integración de anteriores esquemas motores con los que es posible relacionar el nuevo. En este sentido la enseñanza y aprendizaje receptivo-significativo adquirirá su máxima utilidad en los factores de ejecución del aprendizaje motor.

Por contra, el método de la enseñanza y el aprendizaje por descubrimiento adquiere mayor significado, en esta etapa de Educación Secundaria Obligatoria, en las actividades en las que se pretende desarrollar el componente perceptivo y sobre todo en aquellas cuyo objetivo es desarrollar la capacidad del alumno para procesar la información con un tiempo de reacción mínimo y decidir la alternativa más conveniente, es decir, en las estrategias de decisión para la solución de problemas de tipo táctico. La reacción contra los modelos receptivos supuso la aceptación por antítesis de los modelos basados en el descubrimiento, aceptando su validez sin que, en muchos casos, se tuviera una idea clara de cómo llevarlos a la práctica. El establecimiento de relaciones entre la estructura cognitivo-motriz del alumno y los nuevos conocimientos debe ser también asegurada en este tipo de modelos y no darse por supuesta por la bondad intrínseca del mismo.

Orientaciones específicas

Organización de los contenidos

La organización de contenidos que presenta el decreto por el que se establece el currículo de Educación Física no presupone que las actividades didácticas deban organizarse de igual manera. Las agrupaciones de contenidos expresadas no son la única estructura posible ni establecen secuencias de enseñanza y aprendizaje. Existen variadas formas de organización de actividades de enseñanza que pueden incluir simultáneamente contenidos diferentes, sobre todo en esta etapa de Secundaria donde la división de contenidos responde a criterios de caracterización de finalidades del movimiento y es un hecho que en la práctica motriz no se dan aisladas las habilidades de las capacidades físicas, que todo movimiento tiene un componente coordinativo, o que la expresión corporal, en una acepción no específica del término, está presente en cualquier actividad motriz.

Determinados contenidos de carácter procedimental son cíclicos, y esto ha de tenerse en cuenta a la hora de establecer los objetivos y las secuencias de aprendizaje. Significa que se vuelve una y otra vez sobre los mismos contenidos para ir logrando ciclo a ciclo grados más altos de aprendizaje en los mismos, pero no se pueden dar como definitivamente adquiridos.

La incorporación de contenidos de tipo conceptual en el área no debe hacerse a costa de modificar la configuración de la Educación Física como área de marcado carácter procedimental, de realización práctica, de actividad y movimiento. Tampoco pueden diseñarse las actividades sólo como ejecución motriz, sin un aporte conceptual. Acción y reflexión deben ir juntas y debe primar la actividad física, la experimentación y vivencia de los contenidos.

Los contenidos de tipo actitudinal se encuentran asociados a los demás tipos de contenidos. Ciertas actitudes se encuentran presentes en el tratamiento de todos los contenidos, y si bien deben tener una prioridad en algún momento de la intervención del profesor, se construyen a lo largo de toda la etapa. Otras, sin embargo, se asocian de una forma más específica a un determinado contenido, por lo que se presentará de manera paralela al mismo.

A efectos de organización es preciso estructurar el marco de todas las unidades didácticas que se desarrollan a lo largo de los ciclos y de la etapa. En un primer paso, será necesario formular los objetivos generales de cada ciclo y establecer la secuencia de los contenidos, es decir, distribuirlos a lo largo de ambos ciclos. Posteriormente, la distribución de contenidos entre todas las unidades y la formulación de los objetivos didácticos permitirá, en primer lugar, apreciar que todas las capacidades que se van a desarrollar se encuentran reflejadas en dichos objetivos; en segundo lugar, que todos los contenidos se encuentran distribuidos y establecidas sus relaciones de prioridad en una unidad y como elementos de soporte en otras (se facilitará así el establecimiento de relaciones entre distintos contenidos y entre diferentes tipos de contenidos). Y, por último, la organización del marco general de las unidades didácticas permitirá ubicar la observación principal de los criterios de evaluación a lo largo de toda la etapa, precisamente a través de los objetivos didácticos.

Organización interciclos

El establecimiento de las intenciones educativas expresadas por medio de los objetivos y contenidos para toda una etapa precisa de una organización y adecuación temporal que originen secuencias de aprendizaje óptimas. Las decisiones que en este aspecto precisan tomar los profesores en el Proyecto curricular de la etapa deben estar basadas en criterios razonables originados a partir de las fuentes epistemológica, sociológica, pedagógica y psicológica que guían las diferentes fases de diseño hasta la puesta en práctica del currículo. Entre los posibles criterios se deberían tener presentes los siguientes:

Desarrollo evolutivo de los alumnos y de las alumnas

Las pautas de desarrollo de las personas sugieren una determinada gradación en la consecución de las capacidades expresadas en los objetivos y una ordenación temporal de los contenidos. Las pautas de desarrollo actúan como referencias de lo que cabría esperar de los alumnos, pero que deberán ser contrastadas con la realidad de los alumnos y alumnas concretas de cada centro docente.

Lógica interna de la disciplina

Este criterio implica el análisis principalmente de dos aspectos: el tipo de tareas motrices y el modelo de aprendizaje motor.

En cuanto al primer aspecto, ya quedó matizada en anteriores párrafos la necesidad de analizar la complejidad de las tareas motrices necesarias para la adquisición de las habilidades, comprobando si las exigencias para su realización determinan unas secuencias determinadas.

En cuanto al segundo aspecto, el modelo de aprendizaje motor, basado en las teorías del proceso de la información, determina una secuencia adecuada a las distintas fases por las que transita el aprendizaje de las habilidades específicas. Si bien es coherente pensar en cubrir todas esas fases en cualquier contenido de habilidad, es igualmente pertinente asegurar en un primer ciclo los aspectos más perceptivos y la formación de esquemas de respuesta, priorizando para el segundo ciclo los aspectos más complejos de las estrategias tácticas individuales y colectivas, sobre todo estas últimas.

Lógicamente, esta secuencia determinaría el tratamiento de unas mismas habilidades específicas en ambos ciclos, que si bien podría tener algún aspecto negativo, por contra incidirá en distintos momentos evolutivos (capacidades coordinativas tan cambiantes en este grupo de edad debido a los cambios morfofuncionales), lo que representaría una mayor posibilidad de aprendizaje por un mayor grupo de alumnos. Las diferencias entre edad fisiológica y cronológica podrían apoyar, igualmente, esta distribución.

Delimitación de unas ideas-eje

La secuencia puede organizarse en torno a unas ideas o ejes centrales, consideradas como los elementos fundamentales del proceso de enseñanza y aprendizaje, y que podrían constituir unidades didácticas marco. Serían ejes que enmarcarían un camino de actuación prioritaria en el desarrollo de las capacidades expresadas en los objetivos generales del área y que podrían facilitar la relación entre distintos contenidos.

Continuidad y progresión

La continuidad y progresión debe darse tanto entre la etapa anterior (Educación Primaria) y la Educación Secundaria Obligatoria, como entre los ciclos dentro de la misma etapa. Tanto capacidades físicas, coordinativas, así como habilidades y conocimientos en general, deben progresar significativamente. La continuidad se asegura con unos contenidos similares en ambas etapas, si bien en distinto grado de complejidad y especificidad, que les confieren una línea de progreso. Progreso que puede verse momentáneamente interrumpido por cuestiones de naturaleza del desarrollo motor ya analizadas en párrafos anteriores.

Interrelación de contenidos

Se debe contemplar la interrelación entre distintos contenidos del área (capacidades físicas y habilidades, capacidades coordinativas y habilidades y técnicas, etc.), así como entre los distintos tipos de contenidos (estrecha relación entre procedimientos y conceptos y actitudes, basando dicha relación en la reflexión en torno a dichos procedimientos).

Además, se debe contemplar la interrelación con otras áreas para mantener una coherencia de secuencias a través del Proyecto curricular de la etapa.

Priorización de un tipo de contenidos

En Educación Física es habitual la priorización de los procedimientos. Es a través de dichos contenidos como se adquieren conceptos, se establecen relaciones entre distintos conceptos y se adoptan ciertas actitudes hacia la actividad física y la propia salud psicofísica. Sucede a veces que los contenidos de tipo procedimental son cíclicos, es decir, pueden repetirse en ambos ciclos, al igual que suele pasar con las actitudes, siendo, en cambio, distintos los conceptos, que en virtud de su complejidad pueden ubicarse más en un ciclo que en otro, en cualquier caso como contenidos de soporte a los contenidos organizadores que son los procedimientos.

En la Resolución por la que se regula la elaboración de Proyectos curriculares para la Educación Secundaria Obligatoria y se establecen orientaciones para la distribución de objetivos, contenidos y criterios de evaluación para cada uno de los ciclos, que se incluye en estos mismos Materiales para la Reforma, se puede observar una propuesta de secuencia de las capacidades y contenidos de la etapa.

Orientaciones sobre contenidos específicos

Condición física

Los contenidos agrupados dentro de este epígrafe reflejan la acepción que el término ha adoptado tradicionalmente en nuestra sociedad: el de desarrollo de las capacidades físicas básicas; es decir, los factores que condicionan en el aspecto cuantitativo el rendimiento motor del alumno y de la alumna.

De forma paralela a esta ya clásica acepción del término y a sus contenidos asociados aparecen contenidos relacionados con el conocimiento de factores biológicos de la conducta motriz, con una clara matización hacia su vinculación con la salud y calidad de vida. En este contexto, convendría destacar, como núcleos fundamentales de la condición física, el desarrollo saludable de las capacidades físicas e ir construyendo aprendizajes relativos a conceptos y actitudes sobre dicho trabajo de acondicionamiento físico.

La relajación se incluye en esta agrupación de contenidos por su valor en la recuperación tras el esfuerzo, pero fundamentalmente por su contribución a la salud psicofísica del alumno. Es una presentación de dicho contenido que no excluye su tratamiento relacionado con otros contenidos del área, tal y como se verá más adelante.

La identificación y posterior comprensión de factores biológicos de la conducta motriz3 debe, como ya se ha apuntado, constituir un contenido de soporte del contenido organizador que supone la práctica de los procedimientos, y debe recibir un tratamiento didáctico que fomente la reflexión en torno a las funciones orgánicas, su relación con la actividad física y el efecto que la práctica sistemática de ésta tiene sobre aquéllas en beneficio de su salud.

Es conveniente que el alumno y la alumna, además de captar el significado de esto

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