El "genograma". Recorrido De Autoconocimiento, Integrado A La Formación básica Del Psicoterapeuta1

El “genograma”. Recorrido de autoconocimiento, integrado a la formación básica del psicoterapeuta1

Stefano Cirillo, Matteo Selvini, Anna Maria Sorrentino2

1. Introducción (3)

En 1994, cuando con la fundación de nuestra escuela de psicoterapia de la familia iniciamos nuestra experiencia “oficial” de formadores de psicoterapeutas, no teníamos en lo absoluto una teoría que nos guiara en el desarrollo de la tarea. Teníamos un “saber hacer” que deseábamos transmitir, además de una experiencia subjetiva de haber sido a su vez formados, pero el proceso que nos había llevado a la profesión tenía características tan artesanales y sui generis que no podía ser reproducido.

De hecho, en 1982, concluido nuestro recorrido en la escuela de terapia de la familia y con algún equipaje de actividad clínica, tuvimos la suerte de ser llamados a trabajar bajo la supervisión de Mara Selvini, aprendiendo de ella casi por osmosis gracias al vivir juntos cotidianamente la experiencia de “cuidar” en una dimensión de investigación y de innovación: así, mientras vivíamos sus alumnos como en los años de la Universidad, esta experiencia, al mismo tiempo, nos hacía compañeros de viaje, construyendo junto a ella un modelo de pensamiento sobre el hombre, sus relaciones fundamentales, su desarrollo, salud y enfermedad.

Respecto de cómo éramos nosotros entonces, la situación que se nos presenta hoy en el papel de formadores cuando nos encontramos con los alumnos no tiene parangón: la mayor parte de nuestros interlocutores es muy joven, recién titulada, curiosa y deseosa de ser introducida en una dimensión terapéutica de la que no sabe nada, carente de experiencia, abierta y confiada, pero también en gran parte inconsciente de aquello que nos pide a nosotros los más antiguos.

La sensación que los alumnos nos comunican de querer confiarnos sus jóvenes mentes un poco temerosas, pero dispuestas a involucrarse, nos llama por esto a grandes responsabilidades que nos inducen a reflexionar y a dar a conocer los criterios que guían hoy, a quince años de distancia, nuestro trabajo.

Transmitir teorías, en efecto, es relativamente menos difícil que desarrollar la tarea que estos jóvenes alumnos nos solicitan. Enseñarles es sólo una parte de nuestro objetivo: utilizamos de hecho el término “formar” en el sentido propio de dar forma a la mente de ellos, de organizarla, haciéndola distinta de aquella común con la que todos operamos durante nuestra vida cotidiana fuera de la profesión. Nos hemos interrogado por tanto sobre qué cosa sería esta diferencia que intuitivamente sentimos que “escenificamos” cuando trabajamos.

Es más fácil definirla con una metáfora que con un concepto: el uso de un binocular “mágico” que permite una visión tridimensional de la realidad. Nos ayuda a estar concentrados en el presente así como aparece, presente que nos contiene a nosotros mismos además de nuestros interlocutores, y al mismo tiempo nos permite enfocarlo como el fruto del pasado de ambos, conscientes de la influencia –sobre nuestra percepción del dato- del ángulo de visión del observador. En la vida cotidiana evaluamos el presente, el dato tal como nos llega, sin preguntarnos sobre la influencia de nuestra vivencia subjetiva sobre esa evaluación, ni nos interrogamos, si es que raramente, sobre cuánto determina el pasado la aparición del dato mismo. Activamos esta dimensión reflexiva, por lo demás difícil y no natural, sólo cuando estamos trabajando. Todos los que trabajamos en terapia desde hace años conocemos la sensación de “desenchufarse” cuando nos levantamos del escritorio al final de la jornada, y sentimos que cerramos dentro de nosotros un “ojo” con el que hemos mirado a los interlocutores de nuestro trabajo.

1 Traducción financiada por el Instituto Humaniza como parte de la investigación para incorporar el trabajo con la familia de origen a la formación de terapeutas sistémicos. Traducido al español por Ps. Claudia Rodríguez P. y Ps. Carla Vidal P. (Venessandria Traduzioni: venessandria7162@gmail.com).

2 STEFANO CIRILLO, MATTEO SELVINI, ANNA MARIA SORRENTINO: Psicólogos y

Psicoterapeutas, co-responsables de la Escuela de Psicoterapia “Mara Selvini Palazzoli”, Viale Vittorio Veneto, 12 – 20134 Milano, tel/fax 02 29524089.

3 N de la T: Este artículo fue escrito en 2010, enviado a publicar a la revista “Terapia Familiare”. En esta traducción se agregaron aquellos aspectos nuevos que aparecen en el artículo escrito meses después por los mismos autores: “Participación de las familias de origen y experiencias grupales de comunicación no verbal en el recorrido de formación en psicoterapia” (mayo 2010)

Con los demás, incluso si son nuestros seres queridos, lo tenemos habitualmente “cerrado”, abriéndolo sólo rara vez, como cuando nos hacen sufrir porque no los entendemos.

Nos hemos por tanto interrogado sobre cómo es que se ha formado dentro de nosotros este binocular, u ojo suplementario, y sobre cómo reproducir para los alumnos este proceso de aprendizaje.

2. Formación hacia el “saber ser” y hacia el autoconocimiento

Un psicoterapeuta debe profundizar (por toda su vida profesional) aquello que comúnmente llamamos el “saber ser” (Vannotti, Real del Sarte, 1992) para dominar una doble escisión: hacia sí mismo y hacia su interlocutor. Hacia sí mismo debe ser capaz de abrir aquel tercer ojo, que analiza la matriz personal de sus percepciones, pero junto a eso debe ser auténtico, espontáneo. No puede ser sólo un técnico, porque su instrumento de trabajo es su persona. Hacia el interlocutor, análogamente, debe hacer clasificaciones clínicas reconocidas y reconocibles, pero junto a eso salir a su encuentro como una persona única y verdadera. En suma, un pensarlo de ida y vuelta, como “él” y como “tú”.

Todo esto es difícil: activa nuestras resonancias o “residuos de inmadurez”. Por esto debemos conocer los principales riesgos de inmadurez / irracionalidad. Veamos una tabla resumen que los contempla, sólo en aquellos aspectos generales y no en las vulnerabilidades (o puntos ciegos) más específicas y personales.

Demasiado dentro emocionalmente Demasiado fuera

El terapeuta se deja involucrar demasiado Desligado, intelectualizador

Que sujeta Que deja

Alimenta demasiado la dependencia Desalienta demasiado la dependencia

Omnipotente Impotente

No acepta sus límites Pasivo, derrotista

Autoritario Subordinado

Una guía demasiado fuerte hace pasivo al paciente Deja que el paciente decida todo, no

Un exceso de control lo desvaloriza enfrenta secretos u otros temas no deseados por el paciente.

Deja demasiado libre al paciente, se deja influenciar demasiado por sus puntos de vista

Demasiado activo Demasiado pasivo

Demasiadas iniciativas, demasiadas ideas, riesgo de caos No transmite suficiente energía, no crea

esperanza, aburre

Hiperresponsable Desresponsabilizado

Quiere decidir, controlar Deja decidir todo al paciente, no controla el

proceso

Que habla demasiado Que escucha demasiado

Es pedagógico, instruye al paciente No asume un rol de guía

Reticente Impulsivo

Contiene demasiado sus ideas Dice inmediatamente lo que piensa

Demasiado de parte de las mujeres Machista

Demasiado de parte de los hijos Demasiado en la línea del progenitor

Cómo hacer este trabajo de autoconocimiento y de auto revisión:

• Con una particular escucha de la riqueza emotiva y cognitiva de la propia vida familiar, de amistad y de pareja: aprendemos quiénes somos de quien nos quiere.

• Del trabajo profesional en equipo: aprendemos de quien trabaja con nosotros y comparamos las dos series de imágenes que recibimos de nosotros (profesional / no profesional).

Nuestro recorrido estructurado de autoconocimiento al interior de la escuela de psicoterapia busca aprovechar estos dos factores, tanto trabajando sobre las representaciones de la familia de origen del alumno e impulsándolo a compararlas con el punto de vista de los familiares “reales”, como también activando el grupo de formación que es comparable a un equipo de profesionales.

3. Presente como cristalización del pasado: el trabajo sobre el genograma

Metodológicamente, cuando nos preguntamos cómo ayudar a los alumnos en este recorrido, el primer aspecto que nos quedó claro fue la necesidad de que los alumnos desarrollaran una conciencia histórica de sí, conciencia que fuese narrable, ordenada y lógica.

El trabajo sobre la propia historia personal –a través primero de la composición y luego de la narración- del propio genograma (Mc Goldrick – Gerson 1985, Montagano – Pazzagli 1989) al interior del grupo de formación, representó el paso inicial en esta dirección (4). Comenzamos de hecho por la narración de parte del alumno de su historia personal, porque estamos convencidos que la capacidad de dar cuenta del propio desarrollo y de sus determinantes relacionales y causales es un componente esencial del sentimiento de sí, de la propia historicidad, del propio ser sujetos separados e individuados, y el primer paso para colocarse como interlocutores del otro:

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