La Adolescencia

El diario se suele tener una visión simplificada y poco diferenciada de la realidad. Las situaciones y acontecimientos de la clase se perciben como hechos aislados sin que la mayoría de las veces se establezcan relaciones entre sus diferentes elementos.

Esta percepción simplificadora conduce a que el diario se centre inicialmente en aspectos superficiales y anecdóticos de la realidad, olvidando otros menos evidentes.

En términos similares se expresa una profesora que inicia su propio diario:

1. El diario ha de propiciar, en este primer momento el desarrollo de un nivel más profundo de descripción de la dinámica del aula a través de:

*relato sistemático

*pormenorizado de los distintos acontecimientos y situaciones cotidianas.

2. El ser escrito favorece:

*el desarrollo de capacidades de observación.

*categorización de la realidad.

*Que permiten ir más allá de la simple percepción intuitiva.

3. se puede comenzar con narraciones sobre las tareas de enseñanza y los momentos de aprendizaje de los alumnos:

4. Como se puede observar, el párrafo anterior describe aspectos:

5. Relativos a la organización del espacio y del material

6. procesos de negociación para el establecimiento de pautas y normas que regulen algunos aspectos de la convivencia escolar.

El objetivo en esta fase debe centrarse en ofrecer inicialmente una panorámica general y significativa de lo que, desde nuestro punto de vista, sucede en la clase;

- describiendo las actividades

- relatando procesos

- categorizando, en lo posible, las distintas observaciones que se van recogiendo.

a) Las referidas al profesor. Tipos de comportamientos instruccionales: actividades y secuencias más frecuentes que plantea. Conductas normativas, sancionadoras y reguladoras. Otras conductas de carácter más afectivo.

b) Las referidas a los alumnos. Comportamientos individuales, implicación y grado de participación en las actividades. Ideas y concepciones más frecuentes. Comportamientos relacionados con otros alumnos y con el profesor.

c) Las referidas a la comunicación didáctica. Características físicas de la clase. Organización y distribución del espacio y el tiempo. Cronograma de la dinámica de la clase. Tareas más frecuentes que se dan “de hecho” en la clase. Acontecimientos generales relacionados con las tareas. Otros no directamente relacionados, que suceden en paralelo con las mismas.

PROBLEMAS Y CONCEPCIONES

Puede resultar difícil diferenciar dicha descripción de las interpretaciones y valoraciones espontáneas, precisamente por la carga de subjetividad que impregna toda actividad escolar.

Por otra parte está la dificultad de separar lo que se ve de lo que se piensa, rápidamente emitía juicios o incluso observaba, movida o guiada por esos

Juicios, lo que ya me estaba haciendo deformar la realidad.

Se puede ir superando si se comienza a incorporar poco a poco un cierto grado do diferenciación consciente entre lo que se describe espontáneamente y el análisis más sosegado, sistemático y racional.

Como hemos dicho en otras ocasiones:

Los problemas existentes en la realidad educativa deben funcionar como punto de partida y como hilo conductor en el proceso... El tratamiento de problemas posibilita el cuestionamiento de las concepciones facilitando un proceso gradual y continuo de cambio de las mismas.

En el párrafo anterior, aparece ya un problema-foco perfectamente delimitado: "La falta de participación de una mayoría de niños en las puestas en común": Al mismo tiempo se describe la solución que el maestro adopta "sobre la marcha": hacer preguntas que susciten el interés. Sin embargo, no se plantea aún claramente que la falta de interés por la actividad puede ser la causa de la poca participación, aunque se insinúa.

Llegados aquí podríamos decir que, desde nuestro punto de vista, detectamos en el caso concreto que estamos analizando dos problemas claramente inter-relacionadas:

a) La dificultad de asumir la diversidad de discursos en el aula y la construcción de un conocimiento compartido que respete dicha diversidad. Este problema guarda relación con lo anteriormente mencionado sobre la trama académica y la trama oculta de Ia dinámica del aula. De la misma manera, tiene mucho que ver con las dificultades de control y de mantenimiento del orden y la disciplina.

b) Y en relación con lo anterior, un problema de índole más metodológico, de "saber hacer" profesional. ¿Qué tipo de actividades nos permite avanzar en la dirección anteriormente planteada?

LOS INSTRUMENTOS D RECOGIDA DE DATOS (Miguel Ángel Santos Guerra)

Recoger datos de calidad (rigurosos, precisos, matizados...) exige una habilidad y, al mismo tiempo, un criterio.

Todos los individuos saben observar, pero no todos son capaces de interpretar atinadamente, de atribuir sentido y significado a los hechos y a las actitudes.

Existen diversos modos de acercarse a la realidad con el fin de conseguir datos fidedignos que faciliten la comprensión de lo que se hace. No todos tienen el mismo rigor ni valen para obtener datos del mismo tipo.

Los instrumentos para la recogida de datos han de ser sensibles a la complejidad de la actividad que se desea evaluar. Por eso hablamos de instrumentos;

• Abiertos

• Flexibles

• Por eso también planteamos una diversificación de métodos de exploración de la realidad.

Cuando hablamos de instrumentos para la recogida de información nos referimos, en general, a todos los contenidos de la evaluación:

• procedimientos y destrezas.

• actitudes y valores.

• hábitos y conocimientos.

Es cierto que unos instrumentos pueden ser más apropiados que otros para cada una de estas facetas. Será el profesor el encargado de adaptar la exploración a la peculiar naturaleza del ámbito evaluado.

Contemplar atentamente la realidad

La observación es un proceso de búsqueda (Postic y De Ketele, 1992). Para observar, no basta mirar, es preciso escudriñar. El significado de muchas de las acciones educativas no está en la superficie de los hechos.

La observación del aula y de la Escuela tiene importantes ventajas para explorar la dinámica educativa, ya que:

a) Permite contemplar la realidad directamente, no a través de intermediarios o de informantes.

b) Recoge la realidad en su escenario natural y no en la artificiosa reproducción de un laboratorio.

c) No está sometida a los problemas y deficiencias de los instrumentos de recogida estandarizada de información (descontextualización, encasillamiento, doble significado...).

d) Recoge la realidad en el mismo momento en que se produce y no después de un tiempo de finalizada.

No es aconsejable, a nuestro juicio, la utilización de escalas de observación que desmenucen la realidad para efectuar un registro cuantitativo. Porque:

a) Cierran la atención del observador a lo imprevisible, a lo novedoso, lo peculiar.

b) Encorseta excesivamente la realidad al encasillar el comportamiento

c) Descontextualiza la observación, ya que no permite situar cada hecho en el clima y ambiente en que se produce.

d) Empobrece, a través del aparente rigor de la cuantificación, la riqueza de matices de la conducta humana en un escenario tan complejo como el aula.

La observación del aula de EP ha de estar guiada por criterios que garanticen el valor de los registros y de las interpretaciones que se asocien a ellos. A saber:

a) Es preciso contextualizar. Sin la contextualización no tiene sentido la acción de cada niño y sin la focalización nos veremos abocados a observarlo todo y siempre, pretensión que raya en lo imposible.

b) Es necesario combinar adecuadamente objetividad y subjetividad. El observador no es una cámara registradora que filma de manera aséptica la acción, los personajes que la interpretan y los escenarios en que se desarrolla pero tampoco puede abandonarse a un ejercicio de búsqueda de aquello que desea ver. No ver lo que pasa es igual de peligroso que ver solamente aquello que se desea ver.

c) Es indispensable tener en cuenta la equidistancia necesaria para no ser un observador tan inmerso en la acción que no goce de independencia de visión y de criterio ni tampoco un espectador alejado del contenido vital de lo que ocurre en el aula.

En un aula suceden muchas cosas:

• La geografía de la ocupación

• El sentido y dirección de los itinerarios

• Las alianzas entre personas o grupo

• Las relaciones entre los alumnos y de éstos con el profesor y con las cosas,

• Las tareas que realizan,

• Los conflictos que se producen...

Están cargados de mensajes, son en sí mismos mensajes.

Todo habla en el aula:

• La indumentaria de los niños.

• El lenguaje de los gestos.

• El color de los materiales.

• La amplitud del espacio.

• La temperatura y la luz.

No sólo hablan, pues, las personas. También lo hacen los objetos. Los niños se relacionan con ellos de forma intensa y polimorfa.

Para comprender la realidad hay que lanzar las redes que permitan capturar el sentido de los hechos. Una forma de lanzar esas redes es hacerse preguntas sobre lo que acontece en el aula. Por ejemplo:

1. ¿Qué está sucediendo aquí? ¿Qué hacen los individuos del grupo o de la escena y qué se dicen entre si?

a) ¿Qué comportamientos son repetitivos y cuáles anómalos? ¿En qué actividades o rutinas están implicados los niños? ¿Qué recursos se emplean en dichas actividades y cómo son asignados? ¿Qué contextos diferentes se pueden identificar en el aula?

b) ¿Cómo se comportan las personas del grupo recíprocamente? ¿Cuál es la naturaleza de la participación y de la interacción? ¿Quién toma las decisiones y por qué? ¿Qué organización subyace en todas las interacciones? ¿Qué alianzas se establecen y por qué?

c) ¿Cuál es el contenido de las conversaciones? ¿Qué temas son comunes y cuáles son poco frecuentes? ¿Qué relatos, anécdotas o bromas intercambian? ¿Qué lenguajes verbales y no verbales utilizan? ¿Qué estructura tienen sus conversaciones? ¿Qué procesos reflejan? ¿Quién habla y quién escucha?

2. ¿Dónde está situado el grupo o la escena? ¿Cómo se asigna y emplea el espacio y los objetos físicos? ¿Qué sentimientos se detectan en las comunicaciones?

3. ¿Qué reglas, normas o costumbres rigen en la organización social del aula?

LOS ESCENARIOS DE LA ACCIÓN La actividad de los niños se desenvuelve en diferentes escenarios dentro de la escuela. El aula es sólo uno de ellos. Veamos algunos de los escenarios, entre los diversos en que se desarrolla la acción escolar.

La dinámica del aula En el aula se desarrolla toda una serie de relaciones y de procesos de comunicación entre los alumnos y entre éstos y el profesor.

Los recreos Los itinerarios por los que circulan los alumnos y los profesores están marcados por la autoridad o por la tradición.

El comedor El comedor es un lugar privilegiado de interacciones y de aprendizajes.

LOS MODOS DE REGISTRO

El registro manual:

La observación exige un registro de los comportamientos que, siempre que sea posible, debería ser inmediato. Dejar el registro para tiempos muy alejados de la actividad encierra peligros evidentes:

a) La fugacidad de muchos hechos hace que desaparezcan de la memoria matices ricos y sugerentes.

b) Las interferencias que se incorporan a la mente entre los hechos y su registro pueden ser tan fuertes que distorsionen el significado de los hechos.

c) La inevitable tendencia a confirmar las teorías previas mediante procesos de atribución que expliquen los hechos a través de significados subjetivos, hace que algunos hechos sean interpretados desde una óptica excesivamente sesgada.

La fotografía: La fotografía puede ser un instrumento rico para recoger la realidad, ya que capta muchos detalles que sería prolijo describir a través del registro manual.

Además, permite interpretar con los protagonistas el sentido de algunos comportamientos. El profesor puede estudiar lo que dicen las fotografías y, además, puede trabajar dichos documentos con los alumnos.

El Video: El vídeo tiene ventajas e inconvenientes para hacer una recogida de información adecuada. Entre las primeras cabe destacar la amplia información simultánea que presta, la posibilidad de analizar con los participantes la filmación, la posibilidad de recoger primeros planos y detalle de la acción, permite la repetición y fijación de una actividad, libera al profesor del registro inmediato.

El radiocasete: Grabar la clase con un único punto de recogida de la conversación resulta difícil, ya que llegan las voces apagadas al micrófono.

Interrogar a los protagonistas: Preguntar a los niños es un modo de acercarse a su mente y a su vida. No es fácil tender puentes de palabras desde la mentalidad y la experiencia del educador hasta el pensamiento infantil.

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