Pensar el niño como sujeto

Parcial psicología.

• Pensar al niño como sujeto.

Hablar del niño como sujeto, significa pensar en una subjetividad en vías de constitución, que no está desde el vamos. Esa subjetividad se constituye en el discurso de los adultos, requiere de alguien que se le acerque al niño/a la lengua, la cultura y le ofrezca espacios de protección que le posibiliten aprehenderla.

Estos procesos de constitución no se ajustan a un programa cronológico y evolutivo. Factores sociales, históricos, culturales, familiares y personales darán color propio a la constitución de los niños como sujetos.

¿Por qué es importante reflexionar sobre el niño como sujeto?

Porque resulta relevante, al momento de pensar e intervenir en los procesos pedagógicos que se desarrollan en el ámbito de la escuela, tener una perspectiva atenta a la posición del adulto, (que en la escuela es el docente), y a la heterogeneidad de recorridos posibles en términos de construcción de subjetividades por parte de los niños.

Relación asimétrica de los adultos.

Sandra Carli plantea que la posición que asumen los adultos en este proceso es “asimétrica". ¿En que se sostiene esa asimetría? En no dejar de reconocer la vulnerabilidad del niño, y siempre ponerla por delante, esta no es equiparable a la del adulto. Porque el aparato psíquico del niño está en constitución y requiere poner la realidad en sus propios términos para poder soportarla, por ejemplo, a través del juego, la ficción, relatos entre otras cosas. Es decir, si hay pura realidad sin posibilidad de significarle, la vulnerabilidad se impone y dificulta el ingreso del niño en el universo de la cultura, a través de la educación.

Mediación.

En este caso el adulto debe cuidar su papel de mediador entre el niño y la realidad, ya que la misma permite que los niños construyan significados sobre una realidad que irrumpe anárquicamente. Estos significados se constituyen en espacios de protección, y son los que permiten al niño construir subjetividad, que no es ingenua, que es activa y que se conforma alrededor de los grandes temas de la cultura: el origen, la vida, la muerte, entre otros.

A su vez, estos espacios de protección habilita que puedan entrar otros temas, que son los que la escuela propone transmitir.

¿Cuál es este espacio de protección en la escuela?

La realidad “no pura” del juego y la narrativa, por medio de las reglas, secuencias, personajes y sus transformaciones el niño encuentra espacios protegidos que le permiten procesar esa realidad y encontrar significados que le permitan ordenarla.

También dan cuenta de una relación particular con el lenguaje, propia de la infancia.  

Esta construcción singular del sujeto, sostenido en una relación de asimetría lo ubica en una transmisión particular y supone pensar que también posibilita relaciones simétricas con sus semejantes, los otros niños.

La escuela y la condición del niño en un marco social.

Teniendo en cuenta que en nuestros tiempos los adultos son más vulnerables, y en consecuencia, el riesgo de equiparar la vulnerabilidad del niño con la del adulto es mayor, en caso de que esto ocurriera, el adulto deja de ofrecer su mediación para significar la realidad, lo cual genera efectos en el niño. No logra poner la realidad en sus propios términos, no logra soportarla. Suele ocurrir que este proceso termine con la culpabilización del niño porque no se deja educar.

Por otro lado, estos tiempos convocan a una mayor responsabilidad del adulto y de la escuela en el cuidado de niños. La escuela debe cuidar y no dañar, manteniéndose en el lugar de mediador con la sociedad, la cultura y haciendo un esfuerzo por empatizar con el niño.

Por último, la necesidad de que los adultos encuentren donde sostenerse frente a la inestabilidad de nuestros tiempos, en este sentido, una posibilidad puede ser generar espacios de reflexión sobre lo que padecen quienes enseñan y quienes aprenden. Esto es, desde el propio entusiasmo luchar por construir el deseo de saber, convertir al niño en alumnos es una conquista de quien enseña.

• La constitución subjetiva del niño.

“No existe sujeto dado desde los orígenes”. Entonces, el bebe deberá pasar por un complejo proceso para constituir su psiquismo, es decir, para transformarse en cognoscente.

En este sentido, entra en juego la función simbólica, ésta se despliega en la escuela, en la medida que oferta símbolos socialmente consensuados que permiten relacionarlos con acciones, pensamientos o afectos que los niños tienen, de modo que puedan representarlos para sí mismos y para los demás.

Una docente debe ofrecer sentidos, y la capacidad de otorgarle a las palabras significaciones, y así permitir que los niños construyan las de ellos.

Para pensar en las complejidades que plantea la constitución subjetiva, identificamos que la supervivencia del cuerpo biológico (como el caso de Víctor) no es condición suficiente para devenir sujeto. Sino que, algo de “otro orden” debe introducirse en ese psiquismo para que suceda.

Entonces, se da una imposibilidad estructural de que el recién nacido pueda sobrevivir sin la necesidad de Otro. Pero no se trata de cualquier otro, sino de Otro peculiar, significativo, que garantiza el éxito en función de su posicionamiento respecto a él, nada tiene que ver con el lazo biológico.

Bleichmar sostiene que “los prerrequisitos estructurales del cerebro son insuficientes para hacer sobrevivir al ser humano” por lo cual, se deben producir otras vicisitudes para que mismo se constituya un sujeto humano.

En este sentido, se da la posibilidad de que sobre ese cuerpo biológico se introduzca otro tipo de “energía”. Esta tiene que ver con la sexualidad, con la libidio y la pulsión. La sexualidad nada tiene que ver con lo genital, sino con lo libidinal que el Otro inscribe en el infans. Se introduce para intentar aliviar la tensión y el displacer del exceso de cantidades que produce su interior, un interior que no tienen los recursos aún para decidir qué hacer con ello.

Sobre el proceso de constitución.

Este proceso será producto de procesos complejos de transformaciones subjetivos que le permiten devenir sujeto.

La complejidad de los pasajes, están en relación directa con la complejidad misma de la constitución de sujeto. Estos implican un complejo trabajo psíquico, una serie de condiciones mínimas y necesarias sin las cuales el sujeto no es tal.

En este sentido, Freud sostiene que no hay cortes radicales, ni sepultamientos absolutos de lo anterior, pero si la condicion de que la represion opere sobre aquello que tiene que quedar reprimido en el insconsiente.

Función materna.

Como mencionamos anteriormente, en los orígenes de la constitución subjetiva se encuentra el Otro, como condición y como posibilidad. Otro que ya tiene una subjetividad constituida y puede hacerlo. En esta asistencia de lo autoconservativo, el “Otro” introduce algo distinto de lo biológico, que será el motor de la complejización psíquica.

• Contacto: en los primeros momentos de vida de un niño/a depende de contactos con su madre o quien ejerza esa función. Entonces, el mundo se presenta por contacto, la falta del mismo genera consecuencias en el futuro desarrollo del niño. Por otro lado, no se trata de un contacto cualquiera, sino de la instauración de la sexualidad, no como genitalidad, sino como cantidades, como tensiones que se instauran. Se trata del placer, de la pulsión.

Al momento de amamantar por ejemplo, se introducen nuevas tensiones de otro orden, además de asistir al alivio de tensiones de orden biológico (el hambre).

No es la situación de encuentro la que garantiza la circulación de lo sexual, sino la fuerza de intromisión sexualizante ofrecida por la madre.

Entonces, la sexualidad será el motor de complejización psíquica y una exigencia de trabajo para ese psiquismo incipiente.

Bleichmar dice “al momento de saciar el hambre, el Otro humano, propicia mediante una serie de actos un exceso, un plus de excitación que no encontrará derivaciones y que obligará al aparato a un trabajo de religazón.

Es necesario distinguir “excitación” de “estímulo”, para esto tomamos el concepto de pulsión. Esta pulsión es efecto de la intromisión sexualizante del otro.

• Estímulo: es de origen externo, momentáneo y permite al sujeto la fuga. Es producto de la pulsión que el psiquismo se complejice dar respuesta a estos excesos a los que está sometido.

Por otro lado, la función materna no solo libidiniza a su cachorro, sino que también le ofrece recursos para ligar las cantidades, de otro modo, el sujeto quedaría librado solamente al embate pulsional. También aplica una “violencia legítima”, ya que es la madre quien decide si el/la niño/a tiene frío, hambre, le duele algo, etc.

Esta violencia primaria presupone la asimetría radical que mencionamos anteriormente. Esta es legítima sólo en un momento de la vida, es decir, cuando construimos la posibilidad de hablar o hacernos entender se termina. Al exceso de violencia interpretativa se lo llamará “violencia secundaria”.

...