Problematica Educativa Y Rendimiento Escolar

Problemática educativa y rendimiento escolar

En Venezuela Latino América y del Caribe

RESUMEN

En este informe estamos intentando dar vigencia, novedad e interés -al menos regional-a este escrito, hemos optado por aprovechar el caso de Venezuela para profundizar en aquellas problemáticas, lógicas, prácticas y subjetividades de las escuelas y los docentes, que actúan en contra de la permanencia o de una trayectoria escolar exitosa

INTRODUCCIÓN

Se incorpora en este análisis y reflexión, la información y hallazgos de otros doce artículos relacionados al abandono y la deserción, que fueron parte de un monográfico dedicado a este fenómeno, los que se sistematizan y discuten desde un mismo marco conceptual. Son así, no uno, sino más de 10 los artículos que confluyen en este texto, trayendo al presente evidencias y debates ocurridos hace ya algunos años, tensionando y validando muchos de sus hallazgos, sugerencias y recomendaciones.

MARCO TEÓRICO

Partamos pues este recorrido, señalando que entre los múltiples problemas socioeducativos que compartimos en esta América Latina, el fracaso escolar es quizás uno de los que nos duelen especialmente. Que nuestros sistemas y escuelas no logren hacer de las trayectorias escolares, procesos exitosos y gratificantes para un importante número de niños, niñas y jóvenes, es algo que nos interpela y alerta permanentemente (o al menos debiera hacerlo). En su interior, dos aspectos concurren en su complejidad y gravedad. Lo primero, la contundente y sistemática evidencia que ratifica que el fracaso escolar afecta de manera principal y mayoritariamente a quienes pertenecen a los sectores más pobres en las distintas sociedades: mientras más pobres, vulnerables y excluidos son los estudiantes, mayores son sus probabilidades de no aprender lo necesario, de no alcanzar buenos desempeños, de reprobar grado, de dejar de asistir a clases, o finalmente desertar definitivamente del sistema escolar. Pero junto con lo anterior, resulta aún más duro el hecho de que este fracaso termina siendo en gran parte, algo “construido” desde la propia escuela, a partir de sus dinámicas, juicios, prejuicios y prácticas.

La calidad de los sistemas, de su justicia y colaboración a la definición y construcción de sociedad más igualitarias, inclusivas y justas, se muestra y valida en su real capacidad para revertir los actuales determinismos sociales que predicen y definen los resultados y desempeños que alcanzan los niños, niñas y jóvenes según el grupo cultural o nivel socioeconómico al cual pertenecen. Mostrando así, la centralidad y relevancia de la educación para la socialización, la transmisión de la cultura, palanca y motor para la movilidad y la transformación social. En sintonía con lo anterior, una escuela de calidad es el principal espacio pedagógico, social, cultural, que permite el ingreso y participación plena e igualitaria de los estudiantes a la sociedad. Aquella que ofrece aprendizajes significativos, así como una formación ciudadana relevante e igualitaria, que asumiendo las diferencias de sus estudiantes, lo hace en ambientes protegidos, cálidos, desafiantes, participativos, inclusivos, de respeto y tolerantes.

La magnitud y distribución del fracaso escolar, nos muestra cuán lejos estamos aun de todo aquello, al tiempo que cuestiona las importantes reformas y políticas que hemos implementado buscando revertir o mejorar la situación. En efecto, la evidencia a más de 20 años de que se iniciaran los procesos de reforma educativa en América Latina, muestra como el abandono y la deserción escolar permanece afectando principalmente a los estudiantes más pobres y vulnerables de las distintas sociedades.

Datos recientes del Sistema de Información de Tendencias Educativas en América Latina, SITEAL, del IIPE UNESCO Buenos Aires y la OEI (2009), señalan que menos de la mitad de los jóvenes de 20 años logran completar la secundaria en Latinoamérica. Por su parte, los datos analizados por CEPAL en su Panorama Social del 2007, vuelven a constatar la inequidad de los sistemas al identificar quienes son los desertores y en qué sectores se concentran el abandono y la desvinculación definitiva de la escuela y el liceo. Desde los niveles de ingreso familiares las cifras son lapidarias y del todo preocupantes: cerca del 80% de los jóvenes latinoamericanos pertenecientes a los segmentos más ricos de la población (quintil de ingresos más altos), concluyen la enseñanza secundaria. Dicho porcentaje sólo llega al 20% en el caso de los estudiantes cuyos ingresos familiares se ubican en el quintil más bajo.

El fenómeno de la deserción, sigue siendo mucho más agudo en las zonas rurales, llegando en muchos países a triplicar la tasa entre estudiantes urbanos (CEPAL, 2002- 2007). Por su parte, los estudiantes de poblaciones indígenas son quienes presentan las mayores cifras de deserción. Especialmente preocupante es el hecho de que un 30% de los estudiantes indígenas abandona los estudios durante la enseñanza primaria (CEPAL, 2007).

Según el reporte del Sistema de Información de Tendencias Educativas en América Latina, SITEAL (2010), a partir de los 13 años comienza a observarse un incremento sostenido en el porcentaje de los adolescentes que abandona la escuela a nivel regional. Así, cerca de la mitad de los adolescentes entre los 17 y 18 años ya no asiste a la escuela. A esa edad, sólo el 32% de los estudiantes culmina el nivel medio, a pesar que teóricamente es la edad en las cual los jóvenes debieran estar finalizando su enseñanza secundaria. Se produce así, no sólo una importante tasa de abandono en el nivel secundario, sino también de retraso escolar, lo que provoca que a los 24 años, ocho de cada diez jóvenes latinoamericanos se encuentren desvinculados del sistema educativo formal. Concretamente, a esa edad, uno de cada diez jóvenes no completó el nivel primario y la mitad no completa sus estudios secundarios (SITEAL, 2010)

Como es ya común cuando de indicadores y situaciones educativas se trata, la región presenta importantes diferencia a nivel de los países. Respecto de la conclusión de la enseñanza primaria, se observa un primer grupo de países, con una alta tasa de finalización de los estudiantes del nivel primario: Argentina, Bolivia, Brasil, Costa Rica, Chile, Colombia, Cuba, Ecuador, México, Panamá, Paraguay, Perú, Uruguay y Venezuela. En todos ellos, al menos el 88% de los adolescentes de 15 años que accedió a la escuela primaria logró terminarla (SITEAL, 2010). Con cifras menores se ubican Guatemala, Honduras, El Salvador, Nicaragua, y República Dominicana (entre 60% y 80% de los estudiantes de 15 años que han finalizado su enseñanza primaria).

Respecto de la enseñanza secundaria, se distinguen un primer grupo integrado por países con bajas tasas de finalización de dicho nivel: Uruguay y Paraguay. Un segundo grupo: Cuba, Argentina, Chile y Perú, logran tasas de graduación de la educación media relativamente altas. Por su parte, el grupo constituido por los cinco países que presentan tasas de egreso de la educación primaria inferior al 80%, presenta niveles de finalización comparativamente más bajos en la educación secundaria, aunque con importantes diferencias entre ellos. Honduras, Nicaragua y Guatemala, son los tres países con menor proporción de personas de 20 años que culminan el secundario.

Detengamos acá brevemente, para reflexionar en un par de líneas sobre lo hecho y logrado, en busca de otros caminos que iluminen este difícil recorrido. En nuestra región, hoy más que nunca logramos que ingresen a la escuela (en primaria), casi la totalidad de los niños y niñas en edad de asistir a ella. Gracias a importantes esfuerzos nacionales (más oferta educativa, mayores recursos y políticas focalizadas, principalmente), acuerdo y convenios internacionales que establecen la prioridad de la educación como derecho, el acceso a la escuela ha tenido un incremento sustantivo. Ello ha permitido, con ciertos matices, la entrada masiva de poblaciones que estaban tradicionalmente excluidas de ella. Entre estos, los sectores más pobres y vulnerables, los del ámbito rural y pertenecientes a grupos y minorías étnicas. Sin embargo, no hemos tenido el mismo éxito en entregar una formación de calidad como tampoco en retener a los estudiantes en el sistema y permitir así la conclusión exitosa de su itinerario formativo primario y secundario al menos.

Para algunos, francamente hemos errado el camino, y la búsqueda de igualar oportunidades a través de programas de focalización nos ha jugado en la dirección contraria o al menos ha mostrado ser muy limitada al respecto (LUIS BONILLA, 2014). En efecto, el principio de igualdad de oportunidades, que surge como una alternativa para resolver la tensión entre la igualdad de los individuos y las inequidades sociales surgidas desde las tradiciones sociales y trayectorias de vida de los sujetos, termina acrecentando y legitimando las desigualdades (Dubet, 2004). En su nombre y, al interior de los sistemas, se han ido generando y legitimando mecanismos de selección sobre la base de la meritocracia, lo que termina ubicando y jerarquizando a los alumnos en función de sus resultados. En palabras de Dubet, el resultado es una escuela de vencedores y vencidos; una escuela en la que los vencidos se auto inculpan y se atribuyen la causa de su fracaso escolar, mientras que quienes concluyen con éxito su proceso escolar, son los “mejores”, aquellos que son justamente los que nacieron en las categorías sociales más favorecidas (2004). La igualdad de oportunidades, se constituye así, en la ideología del vencedor.

Es desde esta mirada que propongo revisemos

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