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APRENDER EN LA ESCUELA A TRAVES DE PROYECTOS: ¿POR QUÉ?, ¿CÓMO ?


Enviado por   •  2 de Octubre de 2014  •  2.681 Palabras (11 Páginas)  •  307 Visitas

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1. Lograr la movilización de saberes y

de procedimientos, construir competencias

Un proyecto enfrenta "verdaderos" problemas que nos son ejercicios escolares, sino problemas por resolver y obstáculos que el grupo debe salvar para llegar a su fin. Una metodología de proyecto coloca entonces al albañil al pie del muro y lo obliga a medirse ante desafíos que no están organizados para estar exactamente a su medida y no se presentan en las formas del trabajo escolar ordinario.

En un primer momento, es posible ejercer la transferencia o la movilización de recursos cognitivos trabajados y evaluados hasta entonces de manera separada. El alumno-actor tiene así la ocasión, no sólo de tomar conciencia de lo que sabe y de su capacidad de utilizarlo en situación, sino también de desarrollar esta capacidad.

Nos encontramos aquí, de manera privilegiada, en un contexto de acción necesario para el desarrollo de competencias (Le Boterf,1994; Perrenoud,1998), aún cuando la metodología de proyecto no es la única forma de contribuir a ello.

  

2. Dejar ver prácticas sociales que incrementan

el sentido de los saberes y de los aprendizajes escolares

El proyecto es movilizador para los alumnos porque los desafíos les importan. Ahora bien, estos desafíos no son en primer lugar aprender o comprender, sino tener éxito, alcanzar una meta, recibir una retroalimentación positiva de un destinatario o tener la satisfacción del trabajo cumplido y del desafío logrado.

La existencia de un verdadero desafío acerca el trabajo escolar a situaciones que se podrían encontrar en la vida: hacer una encuesta, organizar un concurso, una fiesta o una jornada deportiva, montar un espectáculo, escribir una novela, editar un periódico, hacer una experiencia científica, filmar una película, mantener correspondencia con compañeros lejanos, crear un centro de recursos o proponer el arreglo o el equipamiento de un lugar no son prácticas puramente escolares. Existen en la sociedad y la metodología de proyecto se inspira en ellas.

Aunque nadie se engaña y sabe que va a la escuela para aprender, los alumnos que "se prestan al juego" se comportan como actores sociales comprometidos en prácticas sociales bastantes próximas a la vida.

De esta experiencia se puede esperar una toma de conciencia de la existencia misma de ciertas prácticas sociales y de su condición, comprender por ejemplo que publicar un diario no es mágico, que esto demanda trabajo, cooperación, perseverancia, método y sobre todo, competencias y saberes. Esto permite dar más sentido a las nociones, métodos y conocimientos de los que se aprenden en clase. Su apropiación se ve facilitada porque de objetos escolares ellos se transforman en herramientas al servicio de una práctica social identificable.

  

3. Descubrir nuevos saberes, nuevos mundos,

en una perspectiva de sensibilización o de "motivación"

Un proyecto, incluso canónico, lleva a tropezar con obstáculos inesperados y a descubrir nuevas facetas de la cultura. Un grupo que quiere editar la novela que ha escrito va donde un impresor y descubre mundos insospechados: el mundo de las materias (diversos papeles y formatos, cubiertas, empastes), el mundo de las máquinas y de las técnicas (fotocomposición, offset), el mundo de las competencias profesionales, el mundo de las transacciones (presupuesto, costo unitario, precio de venta), el mundo de las reglas jurídicas (responsabilidades de los autores y del impresor, copyright) e indirectamente, el mundo de la edición, de las artes gráficas, de la publicidad, de la prensa, de las librerías.

Estas incursiones en mundos sociales, ya sean directas o indirectas porque son evocadas al filo de las operaciones, forman parte de la construcción de una cultura general y de una educación para la ciudadanía, pues comprender la sociedad es entrar en contacto con sus múltiples rodamientos ¡al menos, tantos como conocer su Constitución!.

Todos estos mundos ofrecen entradas a los saberes. Dejan ver prácticas y competencias que movilizan saberes. Ahí tienen curso las palabras, las nociones, los problemas, las reglas que justifican una parte de los aprendizajes escolares, incrementando entonces su sentido.

  

4. Plantear obstáculos que no pueden ser salvados sino con nuevos aprendizajes, que deben lograrse fuera del proyecto

Un proyecto enfrenta obstáculos que no pueden ser superados de manera individual. Se superan porque uno o dos alumnos saben más que los otros o porque el profesor u otros adultos entregan su ayuda. Esta ayuda forma parte del apoyo de la metodología y no es problemática a menos que convierta en regla. A veces, se renuncia por no poseer saberes y procedimientos y por no saber cómo adquirirlos en el acto y a tiempo.

Cuando no se sabe hacer, se aprende al menos que existen tareas útiles, pertinentes, frente a las cuales se carece de conocimientos o de procedimientos operativos. No siempre es posible (cf.5, más abajo) remediar esta falta en el marco del proyecto, pero al menos se pueden identificar y transformarlos en una necesidad de formación o, por lo menos, en una cierta disponibilidad para aprender aquello que no se posee.

Evidentemente, es importante que estas constataciones no sean vividas como fracasos o marcas de incompetencia, sino como experiencias normales de un sujeto en desarrollo que tropieza con límites, pero que puede desplazarlos.

  

5. Provocar nuevos aprendizajes en el marco mismo del proyecto

Puede suceder que el aprendizaje requerido para salvar el obstáculo sea posible en el marco mismo del proyecto. A veces, se aprende de manera espontánea, por ensayo y error, quebrándose la cabeza, observando, discutiendo. También se puede suspender la acción e ir a pedir un complemento de información.

En el contexto escolar, es posible e incluso es tentador, tomar como pretexto cada dificultad para improvisar una "pequeña lección". "Dominio del Francés" (Besson et al., 1979) proponía construir una estrategia didáctica sobre la articulación de actividades-marco muy próximas a los proyectos y talleres de estructuración que trabajan nociones específicas. Por ejemplo, en la escritura de un relato, se puede tropezar con el problema del pretérito indefinido o del diálogo y operar de cierto modo un despegue para volver a la tarea mejor premunido.

Simplemente

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