Autonomia Organitzativa Del Centre Escolar

1. L´AUTONOMIA ORGANITZATIVA DEL CENTRE

Des de la LODE aprovada al 1985, que garantia l’educació bàsica gratuïta per a tothom com a dret i com a obligació, fins a la LOE , al 2006, Espanya ha anat assumint, amb retard respecte d’altres països europeus, una tendència a augmentar l’autonomia de les comunitats autònomes en matèria educativa. Però aquesta autonomia ja no és només de gestió econòmica, sinó també d’organització i pedagògica dels centres educatius. En aquest sentit, la LOE promulga, entre d’altres, la necessitat de que l’Administració determini quins són els ensenyaments mínims per a cada nivell educatiu i els centres educatius seran els que, exercint la seva autonomia, els concretaran i desenvoluparan.

La situació actual de crisi econòmica, les contínues innovacions tecnològiques, la pressió actual sobre els resultats educatius, entre d’altres, obliguen a l’escola reformular els seus objectius, adaptar les seves metodologies ja obsoletes i respondre a les necessitats emergents, als nous contextos... Fruit d’aquesta asincronia entre escola i realitat, l’educació està rebent fortes crítiques i s’està qüestionant la seva eficàcia. I és arrel d’aquesta situació que la Generalitat de Catalunya, inspirada en la LOE i a partir de l’Estatut d’Autonomia, promulga la Llei d’Educació de Catalunya (LEC) al 2009. La LEC té com a objectius millorar la qualitat educativa, fomentar la continuïtat dels estudiants als estudis post obligatoris i adaptar-se a les noves i canviants demandes de la societat del coneixement. Per això busca la millora del rendiment acadèmic en l’educació obligatòria i assegurar la igualtat i la inclusió de tots els alumnes. La LEC pretén fomentar la innovació i el canvi en l’educació a través de noves maneres d’organització, gestió i pedagogia als centres. Els resultats d’estudis recents destaquen que precisament als països (com per exemple, Espanya i Grècia) on existeix un control centralitzat i uniformitzant de l’educació, els resultats acadèmics són inferiors que en els casos dels països nòrdics i anglosaxons, que atorguen autonomia en la gestió, no només administrativa dels centres educatius. A més és important no oblidar que les realitats socials són cada vegada més plurals i s’ha de respondre adequadament a cada context. Per tots aquests aspectes la LEC impulsa la progressiva assumpció de major autonomia (pedagògica, organitzativa i administrativa) dels centres educatius, per tal de que cadascú elabori unes respostes contextualitzades i específiques per respondre eficaçment a les exigències actuals. Però aquest augment d’autonomia, com a contrapartida, comportarà un enfortiment del control dels processos i resultats per part de l’Administració mitjançant proves estandarditzades. Per aquesta avaluació externa sempre es tindran en compte els marges entre els mínims d’ensenyament exigits l’Administració i els objectius particulars proposats als Projectes Educatius de cada centre. I és dins d’aquest marge on cada centre podrà adaptar el currículum, fent servir les estratègies més adequades a cada cas i situació, i modificant l’organització escolar vigent per a poder adaptar-se a les necessitats i característiques de l’alumnat i el seu entorn social, en pro de la consecució dels objectius consensuats i establerts al PEC.

1. 1 Incidència l’autonomia de centre en el clima i la convivència escolar

D’altra banda el clima escolar suposa les condicions i l’ambient que caracteritzen un centre educatiu i que impregnen tots els processos que s’hi duen a terme. Per tant, és essencial conèixer quins factors influeixen i de quina manera condicionen l’activitat educativa. A la bibliografia específica, es poden trobar diversos enfocaments sobre la conceptualització d’aquest terme. Segons alguns autors com Jorde-Boom (1987) el clima escolar està format per aquells significats compartits pels subjectes que pertanyen a una organització, la visió que tenen sobre les característiques d’aquesta i que es van transmetent els uns als altres i que acaben constituint les normes i expectatives informals de la institució. D’aquesta manera s’acaba construint una visió

global (que pot ser compartida o no per tots els membres de l’organització). Segons la conceptualització que realitza Anderson (i que opinem que millor recull els diferents factors que molts autors descriuen a les seves teories) el clima escolar es troba influenciat per tres dimensions: la dimensió ecològica de l’organització (elements físics i espacials del centre), la dimensió social del centre (normes que regulen el comportament dels membres, estils de direcció, tipus de comunicació, expectatives...) i la dimensió dels aspectes personals dels membres de l’organització (que inclourien les característiques objectives dels membres, com l’edat i la capacitat intel•lectual; així com les característiques subjectives, com la percepció i valoració que tenen de l’organització, la capacitat d’integració al centre, l’actitud i sentiments envers en la cultura del centre ...).

Autors com Coronel i altres (1994) remarquen la importància del tipus de lideratge exercit per la direcció i les estructures de participació i presa de decisions. Rutter (1979) també considera determinant els factors relacionals a una institució, en especial, els que existeixen entre la direcció i el cos docent. La LEC, en aquest sentit, insta a les direccions a que abandonin les tasques merament de gestió i es converteixin en líders pedagògics. Però tal i com afirma Bolívar, per a exercir aquesta autonomia eficaçment cal que la direcció dels centres es formi adequadament per exercir aquell estil de lideratge que indueix, protagonitzi, faciliti la innovació i canvis

necessaris als centres educatius per tal de complir amb l’objectiu de la millora educativa.

Campbell descriu que part dels components del clima institucional tenen a veure amb l’autonomia personal (capacitat per a prendre decisions), la predeterminació de rol (com a grau de rigidesa de les normes institucionals, i amb l’establiment d’objectius i mètodes estandarditzats des de la direcció),i el sistema de recompenses i retribucions. En aquest sentit, la Llei d’Autonomia fomenta una major implicació del personal dels centres en el projecte, que es percep com a més propi, millorant la motivació i la capacitat d’elaborar respostes innovadores. Al mateix temps, l’existència d’un projecte elaborat a partir de la participació de tots els membres del centre afavoreix l’aparició de sinergia institucional, focalitzant tots els esforços en una mateixa direcció. La LEC, a més, potencia que aquesta cooperació i coordinació es dugui a terme també entre els diferents centres, creant xarxes de treball. El networking i la sinèrgia institucional, al mateix temps, faciliten processos d’intercanvi d’experiències i ofereixen la possibilitat de millorar la formació dels professionals i una millora de la coherència de la intervenció educativa tant als centres com entre ells.

La LEC estableix unes directrius que s’allunyen de les anteriors concepcions uniformitzats, derivades de la tradició francesa que basava l’educació en el principi d’igualtat. Però tal i com afirma Bolívar, tractar igual allò que és diferent resulta discriminador, per obviar la diversitat. Les grans taxes de fracàs escolar semblen avalar aquesta idea.

Tanmateix, el mateix Bolívar apunta que aquesta concepció de l’educació com a respostes contextualitzades que presenta la LEC i la LOE pot fer perillar els objectius generals i globals de les polítiques del sistema educatiu degut, principalment, a una identificació excessiva dels centres educatius amb el context local. Fent una reflexió sobre aquest punt, opinem que, a més, hi ha el perill de la segregació d’alumnes i centres per les característiques del context socioeconòmic al qual pertanyen, que

determinarà, segons la LEC, el nivell educatiu i el tipus d’intervencions que es realitzaran a cada centre. Aquest fet, podria acabar derivant en una tipificació dels centres considerats “de primera” i centres “de segona”. Hi hauria el risc que els centres privats que tindran alumnes amb una situació socioeconòmica millor, puguin considerar-se centres amb més capacitat de generar un projecte educatiu de més qualitat, amb el risc conseqüent de desprestigi dels centres públics. Això condicionarà l’elecció de la tipologia de centres per la famílies generant un procés contradictori al d’inclusió social. L’educació pública podria esdevenir un reducte d’aquell alumnat amb baix poder adquisitiu i/o amb situacions familiars amb risc d’exclusió, que quedaria limitat pel baix nivell acadèmic que rebria a l’escola i amb futures situacions de desigualtat social.

1. 2 Incidència de l’autonomia de centre en l’ús del temps

El article 14.1 i 14.2 del Capítol 2 sobre l’autonomia pedagògica i l’organització del currículum (Decret 102/2010) ens defineixen que la concreció del currículum té la finalitat de l’assoliment de les competències bàsiques i que poden ser afectades altres variables com l’ús del temps, espais, agrupament de l’alumnat... per tal d’assolir dita finalitat. L’autonomia pedagògica regulada en aquest capítol permet un alt grau de flexibilitat en l’adopció de mesures organitzatives, entre d’altres, en referència a l’organització horària diferent a la establerta amb caràcter general. Amb això, volem dir que l’ús del temps (horaris

...