Como Evaluar El Conocimiento Previo

CÓMO EVALUAR EL CONOCIMIENTO PREVIO

¿Por qué utilizar técnicas específicas para evaluar el

conocimiento previo?

Todos los profesores de educación superior están interesados en promover destrezas y

habilidades en sus estudiantes. Para que esta meta se alcance con éxito, el profesor

necesita llevar a cabo un proceso constante de evaluación, el cual le permitirá conocer

mejor sus avances y logros.

Lamentablemente, se sabe que los recursos de evaluación de los que disponen los

profesores son en su mayoría limitados. La evaluación es usualmente entendida como

una manera de “calificar”, de “poner notas” para aprobar o desaprobar a los estudiantes.

De esta manera se descuida el sentido más importante de la evaluación, su rol como una

forma eficaz de retroalimentar tanto al profesor como a los alumnos sobre la manera en

que las metas educativas están siendo alcanzadas.

Los dos instrumentos que se presentan en este material evalúan el conocimiento que

tienen los estudiantes de hechos y principios, usualmente Clasificados como “aprendizaje

declarativo”. Esto quiere decir que se evalúa qué tan bien los estudiantes están

aprendiendo los contenidos de algún curso en particular. El tipo de aprendizaje que estas

técnicas evalúan se ha llamado “acumulación de conocimientos dentro de estructuras

previamente establecidas”.

Si bien sabemos que la acumulación de conocimientos no es suficiente en educación

superior, sí resulta ser un aprendizaje necesario. Los profesores y los estudiantes

usualmente invierten mucho tiempo y esfuerzo en el aprendizaje declarativo, el que

constituye un requisito indispensable para aprender muchas otras habilidades y

destrezas. Si queremos que la enseñanza sea un medio eficaz para lograr que los

estudiantes aprendan, debemos poder diagnosticar los conocimientos previos de los

estudiantes así como sus vacíos o errores conceptuales. Utilizando estos instrumentos e

invirtiendo solamente unos pocos minutos de la clase, los profesores pueden obtener un

mejor conocimiento sobre cómo los contenidos están siendo aprendidos y acerca de la

información que traen los alumnos antes de empezar la clase, lo cual los ayudará a

programar sus actividades y a mejorar la eficiencia de su trabajo dentro del aula.

Instrumento 1

PRUEBA DE CONOCIMIENTO PREVIO

Descripción El primer día de clases muchos profesores quieren conocer el grado de

información general y el nivel de preparación con el que llegan los alumnos.

Para esto, usualmente les piden que mencionen los cursos que han llevado

anteriormente y que guardan relación con el curso nuevo en particular, y a

partir de esto infieren el grado de conocimiento que podrían tener los

estudiantes. La prueba de conocimiento previo está diseñada para obtener

información mucho más precisa y mucho más útil acerca del nivel de

conocimiento que traen los estudiantes a un curso que recién comienza.

Propósito La prueba de conocimiento previo ha sido diseñada para ayudar a los

profesores a determinar de manera más efectiva el punto de inicio de un tema

específico o el nivel más apropiado para comenzar la instrucción,

A los estudiantes, la prueba de conocimiento previo los ayuda a prestar

atención a un material que es importante de ser estudiado y a ponerse en

contacto con lo que se trabajará luego en clase. Además, les permite conocer

cuánto saben acerca del tema.

La prueba sirve también como instrumento de entrada-salida; antes de la

instrucción puede usarse para obtener una “línea base” (nivel de entrada) del

conocimiento de los alumnos, e inmediatamente después, para ver qué tan

bien y qué tanto han aprendido en el curso.

Sugerencias

para el uso

Se recomienda que la técnica se use en preferencia en la primera clase del

curso. Centre las preguntas en información específica o conceptos que los

estudiantes requieren saber para tener éxito en tareas posteriores.

Asegúrese de incluir al menos una pregunta que todos los estudiantes sea

capaces de contestar, y al menos otra que juzgue como difícil. En la clase

siguiente los estudiantes pueden conocer el nivel alcanzado por la clase, y así

podrán comparar su nivel individual con el del grupo total. Para tener

información de los avances de los estudiantes, pueden volverse a tomar la

prueba en la mitad del semestre, y luego al final. La prueba también puede

ser usada para introducir conceptos nuevos que van a ser desarrollados en

las clases subsecuentes o durante todo el semestre.

Esta técnica funciona con clases de cualquier tamaño.

Procedimiento

1. Antes de introducir un concepto nuevo un tema importante del curso,

considere lo que los estudiantes pueden ya saber sobre él. Reconociendo

que su conocimiento puede ser parcial, fragmentado, simplista e incluso

incorrecto, trate de encontrar al menos un punto que la mayoría de

estudiantes conozca, y use ese punto para introducir otros menos

familiares.

2. Prepare dos o tres preguntas abiertas, varias preguntas de respuesta

corta y de diez a veinte preguntas de elección múltiple que probarán el

conocimiento previo de los estudiantes en esa área o curso en particular.

Las preguntas deben estar redactadas con claridad, con un vocabulario

que sea familiar a los alumnos.

3. Escriba sus preguntas abiertas en la pizarra o prepare pequeños

cuestionarios. Indique a los estudiantes que respondan las preguntas

abiertas de esta manera suscita, en dos o tres oraciones si fuera posible.

Infórmeles que las pruebas de conocimiento previo no son exámenes y no

serán calificadas. Alíentelos a dar las mejores respuestas y hágales saber

que esto lo ayudará a usted a tomar decisiones instruccionales.

4. En la próxima clase (o tan pronto como sea posible) de a los alumnos los

resultados, y explíqueles como esta información va a afectar lo que usted

va a hacer como profesor y lo que ellos van a hacer como estudiantes.

Convierta los

datos en

información

útil

Después de que usted ha recolectado las respuestas, trate de dividirlas en

tres o cuatro grupos, de acuerdo al nivel de preparación que los estudiantes

tienen para el curso. Puede, por ejemplo, puntuar rápidamente las preguntas

abiertas y las de elección múltiple clasificándolos en 4 categorías

[-1]=conocimiento previo equivocado, [0]=sin conocimiento previo relevante,

[+1]=algún conocimiento previo relevante, [+2]=significativo conocimiento

previo.

Sumando los puntajes individuales de cada pregunta puede tener una idea de

si la clase como un todo tiene más información en algunos temas que en

otros. Para un análisis aún más rápido, puede clasificar las pruebas en

grupos de “alumnos preparados” y “alumnos no preparados”.

Ideas para

adaptar la

técnica

Después de que los alumnos han respondido individualmente las pruebas,

pídalas que se agrupen en pares o grupos pequeños y que trabajen en

respuestas que sean aceptables para el grupo, o que sean consideradas

correctas por todos ellos.

Divida la clase en pequeños grupos y pídalas a cada uno que califiquen las

pruebas de otro grupo.

Si usted tiene un número pequeño de alumnos en un curso de nivel

avanzado, considere la posibilidad de que los estudiantes se entrevisten entre

ellos y tomen notas de las respuestas, en lugar de contestar la prueba por

escrito.

Advertencias La información que se obtiene de esta técnica puede poner en aprietos al

curso mejor planeado, al demostrar la necesidad de una revisión rápida y

algunas veces estructural de los planes de instrucción. Por eso, las pruebas

de conocimiento previo deben ser usadas solamente si se tiene el tiempo, la

energía y el interés de analizar y responder a la información que generan.

No generalice demasiado las respuestas de una única administración de esta

técnica. Aunque naturalmente usted estará preocupado de los estudiantes con baja

preparación que esta técnica ha identificado, también necesita preparar un

plan para aquellos estudiantes extremadamente bien preparados.

Ejemplo 1 De un curso de Literatura inglesa

El primer día de clases, para darse una idea de cuánta experiencia tenían sus

alumnos con la obra de Shakespeare, este profesor preparó una prueba de

conocimiento previo. La forma fue pedir a los estudiantes de su curso de

literatura de nivel intermedio que hicieran una lista de las obras de este autor

con las que estaban familiarizados. Para cada obra listada se pedía marcar si

la habían leído, visto en el teatro o visto en el cine o la televisión.

Muchas de las listas que el profesor obtuvo fueron sumamente cortas; Romeo

y Julieta, Hamlet y Macbeth fueron los títulos más frecuentemente

mencionados. Unos pocos estudiantes hicieron listas largas, y otros pocos

dejaron sus listas en blanco. Algunos otros incluyeron trabajos en sus listas

que no pertenecían a Shakespeare. La mayoría de los estudiantes habían

visto las obras de Shakespeare en televisión o en el cine y casi ninguno las

había leído; solamente un cuarto de la clase había visto alguna en el teatro.

Como resultado, los estudiantes estaban familiarizados con versiones libres y

a veces drásticamente alteradas de las obras originales.

En la siguiente clase, el profesor compartió un resumen de esta información

con la clase, dejándoles saber que él había cambiado Macbeth por El Rey

Lear, porque casi todos conocían la primera. Felicitó a los estudiantes que ya

habían tenido algún contacto con la obra de Shakespeare y les pidió que

funcionaran como asistentes de aquellos que no conocían el tema. También

alertó a la clase sobre las diferencias de las versiones escritas originales y

aquellas versiones fílmicas que la mayoría había visto. Luego dio un

feedback a la clase dando los nombres de los autores de las obras listadas

que no pertenecían a Shakespeare.

Ejemplo 2

De una clase sobre los fundamentos de los circuitos eléctricos

(ingeniería eléctrica)

Antes de la primera sesión de demostración en el laboratorio, este profesor

quiso conocer lo que sus estudiantes podían ya haber aprendido en clases

formales o a través de la experiencia sobre medición de corriente, voltaje y

resistencia. Para lograr esto, preparó una prueba de conocimiento previo que

contenía cinco ilustraciones representando a los siguientes instrumentos:

voltímetro, ohmímetro, amperímetro, multímetro analógico y multímetro digital.

Cada ilustración indicaba claramente diferentes lecturas mediante las

posiciones de la aguja y los swichts, o la indicación de la pantalla digital.

Cerca del final de la primera clase, les presentó a sus estudiantes las cinco

ilustraciones y les pidió que determinaran y escribieran las medidas de los

cinco instrumentos. Las respuestas a esta prueba indicaron que los estudiantes estaban familiarizados con el instrumento digital y que la mayoría

tenía al menos una idea de lo que significaba la medida de por lo menos un

instrumento. Pero el profesor también comprobó que los estudiantes no

utilizaban la notación estándar ni el vocabulario de la ingeniería eléctrica, y

que había un mediano conocimiento previo. Unos pocos estudiantes no

tenían idea de cómo responder, y otros pocos respondieron todo

correctamente.

Para capitalizar esta diversidad de preparación, el profesor decidió iniciar la

clase siguiente con un ejercicio de calentamiento. Dividió a la clase al azar en

grupos de cuatro y les repartió otra ver la misma prueba con las cinco

ilustraciones. Dio a los grupos 15 minutos para llegar a las medidas correctas

para cada instrumento, y le dijo que cada integrante del grupo debía llegar a

comprender la respuesta correcta. Esto significaba que los estudiantes más

experimentados debían explicar sus respuestas a los novatos.

Luego de pedir las respuestas y contestar a las preguntas de cada grupo, el

profesor comentó con la clase la diversidad de respuestas individuales

encontradas en la primera aplicación, y explicó también que a partir de esas

respuestas él incluiría material de trabajo que sería totalmente nuevo para

algunos, pero que para otros funcionaría como un repaso. Les pidió a los

estudiantes más avanzados que consolidaran su conocimiento ayudando a

sus compañeros menos preparados, y también alertó a este último grupo

sobre la necesidad de reconocer su propia responsabilidad de invertir más

tiempo y esfuerzo en el aprendizaje. Instrumento 2

LISTA DE CHEQUEO DE ERRORES PRECONCEBIDOS

Descripción Esta lista de chequeo ayuda a identificar aquellos conocimientos y

conceptos previos que pueden entorpecer o bloquear el aprendizaje.

Propósito El mayor obstáculo al aprendizaje no es la ausencia de conocimientos, sino

más bien la existencia de conocimientos previos. Es mucho más difícil para

un estudiante ”desaprender” conocimientos erróneos o clarificar

aprendizajes incompletos que adquirir nueva información.

Consecuentemente, los profesores se beneficiarán al descubrir

tempranamente los errores conceptuales de los alumnos que probablemente

interferirán con el aprendizaje del curso. Este instrumento está diseñado

para identificar los aprendizajes previos incorrectos o incompletos, las

actitudes o los valores que puedan significar barreras al nuevo aprendizaje.

Sugerencias

para el uso

Aunque existen errores conceptuales en todos los campos, estos parecen

ser más perniciosos y frecuentes en aquellas áreas del curriculum que tiene

relación con la vida diaria más allá de las aulas de la universidad. Por

ejemplo, casi cualquier estudiante del primer año de universidad tiene algún

conocimiento, creencia, actitud o “sentido común” en ciencias políticas,

economía, antropología, historia y psicología, pero tendrá menos creencias

previas sobre el curso de Pascal. Esta técnica será especialmente útil en

cursos de humanidades y ciencias sociales, principalmente en aquellos que

guarden relación con temas sensitivos o controvertidos. En matemáticas y

ciencias naturales, la técnica puede ayudar a identificar las creencias ocultas

y “mágicas” que pueden actuar como filtros: permitiendo que ingresen a la

memoria hechos y principios desconectados, pero bloqueando una

comprensión más profunda de los métodos y procesos. Aunque usualmente

se utiliza al inicio de la clase, esta técnica puede ser usada en cualquier

punto del curso en el que el estudiante vaya a encontrar nueva información

que pueda ser contraintuitiva o generadora de conflicto.

Procedimiento 1. Empiece por identificar algunos de los errores conceptuales más

comunes que los estudiantes traen a su curso. Hacer una lluvia de ideas

con los colegas en el departamento académico, o con el equipo del

curso, puede ser una excelente manera de generar este listado.

2. Seleccione algunas de estas ideas y creencias aquellas que vayan a

interferir más directamente en el aprendizaje de su curso y focalice la

técnica en ellas.

3. Diseñe un cuestionario simple para obtener información acerca de las

ideas y creencias de los estudiantes en esas áreas. Puede usar un

formato de elección múltiple, o un formato abierto para respuestas

cortas. El formato abierto da información más completa, pero

compromete el anonimato. Los cuestionarios de elección múltiple son a

ese respecto más seguros, y son también más fáciles de analizar. 4. Permita que otro profesor lea las preguntas para estar seguro de que

estas no siguen un patrón no son amenazantes o demasiados obvias.

5. Antes de dar el cuestionario a sus alumnos, piense cómo responderá

usted cada pregunta. Evite aquellos tópicos o preguntas para los cuales

no esté suficientemente preparado.

6. Explique a los estudiantes sus razones para usar esa técnica,

garantíceles el anonimato de sus respuestas y anuncie cuando y cómo

usted explicará los resultados y les dará retroalimentación.

Convierta los

datos en

información

útil

Dependiendo de cómo se haya diseñado el cuestionario, esta técnica puede

responder a las siguientes tres preguntas: ¿Qué errores o equívocos

específicos tienen mis estudiantes acerca del material del curso que

pudieran interferir con su aprendizaje? ¿Cuántos estudiantes los tienen?

¿Qué tan profundamente arraigadas están estas ideas o creencias

problemáticas? Para responder a las dos primeras preguntas, usted puede

rápidamente organizar las respuestas en categorías según el tipo de

equívoco o de error, y luego contarlos, tal como se hace en el ejemplo que

aparece más abajo. La tercera pregunta se responderá mejor si usted ha

diseñado la lista de chequeo para que otorgue información sobre el grado de

certeza de las creencias de los alumnos, tal como se hizo en el ejemplo

sobre el curso de sexualidad humana. Cuando lea y cuente las respuestas

agrupadas por categorías, busque patrones en ellas. Por ejemplo, busque

preguntas o temas en las que las creencias de los estudiantes estén

claramente divididas. Buscando a través de los ítems, agrupe los temas en

cuatro categorías: aquellas que provoquen fuertes reacciones en los dos

extremos de la escala (“correcto” e “incorrecto”), aquellas que provoquen

mayormente respuestas incorrectas o respuestas correctas, y aquellas en

las que la mayoría de estudiantes están inseguros o que provocan

respuestas mixtas.

Ideas para

adaptar la

técnica

Para alentar respuestas cándidas a temas sensitivos, empiece por pedir a

los estudiantes que identifiquen errores o prejuicios comunes que ellos

creen que otras personas tienen sobre el tema en particular.

Haga que los estudiantes trabajen en grupo hasta llegar a explicaciones

“razonables” o justificaciones para los errores descubiertos a través de esta

técnica.

Vuelva a administrar el mismo cuestionario después de un tiempo (luego de

haber trabajado el tema en clase) para ver si algo cambió, y cómo ocurrió

este cambio.

Advertencias Un hecho incuestionable para una persona es a menudo una teoría

cuestionable para otras o incluso algo evidentemente falso. Sea suave

cuando trate con temas potencialmente sensitivos si quiere que sus alumnos

se abran lo suficiente sin temer que sus creencias sean abiertamente

cuestionadas. En general, no use técnica para focalizar en asuntos que los

estudiantes puedan sentir personalmente amenazantes hasta que la clase

se haya creado una atmósfera de confianza y respeto mutuo.

Ejemplo 1 De una clase introductoria sobre la estructura del universo

Diez minutos antes del término de la primera clase de un curso inicial de

ciencias, la profesora sacó hojas de papel y pidió a los alumnos que

respondan lo mejor que pudieran a la siguiente pregunta: ¿Qué es lo que

provoca los cambios de estación en la tierra?. Les dijo que cualquier

respuesta sincera era aceptable, excepto “no sé”. La profesora les explicó a

los alumnos porqué les estaba preguntando eso, y qué iba a hacer con las

respuestas. Además, les pidió que no pusieran sus nombres en las hojas, y

les aseguró que por ser la primera clase, no los podría reconocer por la

caligrafía. La profesora había preparado una caja de cartón en las que los

estudiantes introducían sus respuestas, como en un ánfora.

Por la tarde, ella revisó rápidamente las respuestas de los alumnos y las

dividió en cuatro grupos basados en el tipo de explicación: el grupo

“correcto”, el grupo “distancia”, el grupo “clima” y el grupo “otros”. El grupo

de respuestas correctas era muy pequeño y representaba menos del 10%

de la clase. El grupo de respuestas que explicaba las estaciones como

consecuencia de la distancia entre la tierra y el sol fue el más grande, con

más del 50% de las respuestas. Aquellos que pensaban que el clima

causaba cambios en las estaciones eran aproximadamente el 20%, y el

resto mostraba una gran variedad de otras explicaciones, por ejemplo,

referencias a la gravitación lunar.

Antes de la siguiente clase, la profesora seleccionó el ejemplo más claro y

mejor articulado de cada uno de los grupos y preparó hojas de papel con

estos 4 ejemplos transcritos, las cuales repartió a los alumnos al comienzo

de la clase. Después de que ellos leyeron las cuatro explicaciones, la

profesora les pidió que marcaran con un círculo la respuesta correcta, y que

le devolvieran los papeles. Mientras ella avanzaba con la clase, su asistente

rápidamente analizó las respuestas de la primera evaluación y de la

segunda, unos al lado de los otros, en la pizarra. La segunda vez, la

proporción de respuestas correctas fue mucho más alto, cerca del 40%, lo

cual es un efecto común que ocurre porque los estudiantes usualmente

pueden reconocer una respuesta correcta de entre otras que no lo son,

aunque no sean capaces de elaborarla.

En este punto, la profesora interrumpió su exposición e invitó a algunos

alumnos a explicar su elección a la clase. Defensores de las cuatro

posiciones principales explicaron sus modelos de cambio de estación. Ese

fin de semana, la tarea de cada estudiante fue buscar cuál de las respuestas

era la correcta, y explicar, en menos de una página, como podían estar

seguros de que esa era la respuesta correcta. Los estudiantes dieron las

explicaciones durante la clase siguiente, y la profesora hizo aclaraciones o correcciones mínimas. La clase discutió luego la pertenencia de los

argumentos utilizados y la evidencia para cada posición. La profesora

concluyó la clase sobre las estaciones explicando porqué los otros modelos,

aunque incorrectos, sonaban razonables. También recordó a la clase que a

la especie humana le había costado mucho tiempo identificar cuál era la

causa de las estaciones.

Ejemplo 2 De un curso de biología y ciencias de la salud

A mediados de semestre, antes de que los estudiantes del curso general de

ciencias de la salud entraran a la unidad de “enfermedades de transmisión

sexual y SIDA”, el profesor de biología construyó una lista de chequeo de

errores preconcebidos focalizada en estos temas. El profesor desarrolló un

cuestionario simple de 10 preguntas diseñado para descubrir ideas

incorrectas y creencias que usualmente tienen la gente acerca de la

transmisión de enfermedades tales como la sífilis, la prevalecía de estas

enfermedades y lo que la gente puede hacer para evitar o reducir el riesgo

de infección. Cada ítem era una oración del tipo “La mayoría de las

personas que están infectadas con SIDA adquirieron el virus a través del

contacto homosexual o mediante el consumo de drogas intravenosas”. En

respuesta a cada oración, el estudiante tenía que marcar con un círculo

alguna de las cinco alternativas siguientes:

Estoy

absolutamente

convencido de

que es cierto

Está

bastante

seguro de

que es

cierto

No tengo

idea de si

es cierto o

es falso

Estoy bastante

seguro de que

es falso

Estoy totalmente

seguro de que es

falso

A los alumnos se les pidió que marcaran la respuesta más apropiada, pero

se les dijo que no pusieran sus nombres en la prueba. Después de la clase,

el profesor rápidamente analizó las respuestas y encontró que la mayoría de

los estudiantes manejaban nociones peligrosamente incorrectas o estaban

inseguros respecto a nueve de las diez preguntas. La lista de chequeo

también reveló que los estudiantes se sentían más seguros acerca de

algunas respuestas incorrectas que de otras. Conociendo cuáles eran los

errores comunes y cuales las ideas más profundamente arraigadas, el

profesor pudo prepararse más efectivamente para los diferentes tipos de

resistencia. Al final de la primera clase sobre el tema, se proyectó una serie

de diez transparencias, cada una de ellas ilustrando el rango de respuestas

a cada oración. En la exposición y decisión que siguió, el profesor explicó

porqué las respuestas incorrectas eran incorrectas, y que implicaciones

podrían tener la información correcta presentada en la clase para cada

persona en particular. También habló con los estudiantes acerca de cómo

había evolucionado el conocimiento sobre esas enfermedades a lo largo del

tiempo, y sobre cómo los medios de comunicación alientan o refuerzan

algunas de esas ideas equivocadas. Referencias

Traducido y adaptado de:

Angelo, A. and Cross, K. (1993). Classroom Assesment Techniques.

San Francisco: Jossey - Bass

1. INTRODUCCIÓN

l objetivo de nuestro trabajo es verificar si los resultados que

proporcionan dos tipos de pruebas indirectas evaluadas

objetivamente, como el test de lagunas y el de opción

múltiple, son los mismos en un caso y en el otro. Este tipo de

pruebas se utiliza para evaluar los conocimientos y el grado de

control lingüístico de los estudiantes. Es por ello que las hemos

utilizado para comprobar el grado de conocimiento que poseían los

alumnos acerca de los tiempos verbales de pasado del modo

indicativo antes de presentar este contenido lingüístico en el aula de

ELE.

Como partíamos de la premisa de que los test de opción múltiple no

revelan los conocimientos reales de los alumnos, sino que

enmascaran las necesidades que pueden tener en aspectos

lingüísticos concretos, decidimos cotejar esta hipótesis con la ayuda

de un test estadístico. Para ello hemos realizado, a partir de un

cuento tradicional, los dos tipos de pruebas. En primer lugar, el test

de lagunas, en el que los alumnos tenían que completar los ítems a

partir de la forma de infinitivo. En segundo lugar, el test de opción

múltiple, en el que tenían que elegir la opción adecuada de entre los

cuatro tiempos verbales de pasado del modo indicativo.

Los resultados del test estadístico demuestran que la elección entre

el test de lagunas o el de opción múltiple para una evaluación inicial

no se debe hacer de forma arbitraria, sino que se ha de tener

presente qué es lo que realmente se quiere evaluar porque de ello va

a depender el tipo de contenidos que el docente va a impartir.

2. MARCO TEÓRICO

2.1. LA EVALUACIÓN

Evaluar es valorar el grado de dominio lingüístico de aspectos

concretos que tiene el usuario de una lengua. La evaluación es una

parte fundamental del proceso de enseñanza-aprendizaje porque

ayuda a clarificar los objetivos y proporciona información sobre

dicho proceso. Hay varios tipos de evaluación, entre los que

destacamos la evaluación de la actuación y de los conocimientos y

las evaluaciones objetiva y subjetiva.

La evaluación de la actuación está directamente relacionada con las

pruebas directas y con la evaluación subjetiva. Este tipo de

evaluación requiere que el alumno proporcione una muestra

lingüística de forma hablada o escrita que se da por medio de una

prueba directa. Este tipo de prueba, por tanto, evalúa la actuación

del alumno, es decir, lo que realmente el estudiante es capaz de

producir mediante la expresión oral o escrita. Para evaluar estas

pruebas se recurre a la evaluación subjetiva mediante la cual unexaminador valora la actuación del alumno siguiendo unos criterios

previamente elaborados y que tienen en cuenta no sólo la

corrección lingüística, sino también la coherencia, la cohesión y la

adecuación del discurso.

Por otro lado, la evaluación de los conocimientos se relaciona con las

pruebas indirectas y, al mismo tiempo, con la evaluación objetiva.

Ésta permite evaluar los conocimientos y las destrezas mediante

pruebas indirectas. Dichas pruebas están limitadas a las destrezas de

comprensión oral y escrita y requiere que el alumno conteste

preguntas que pueden ser de una serie de diferentes tipos de ítems

para proporcionar evidencia sobre el alcance de sus conocimientos y

su grado de control lingüístico. Algunos ejemplos de este tipo de

pruebas son los test como el de lagunas,

cloze o los de opción

múltiple, en las que los ítems sólo permiten una respuesta correcta.

It is important to realise that the method used for testing a

language ability may itself affect the student’s score. This is

called the method effect, and its influence should be reduced

as much as possible. (...) We do not know yet much about test

method effect, but as more research looks at how students

actually respond to particular test methods, we will begin to

understand this effect, or better, these effects, more fully.

(Alderson, 1995: 44).

2.2. LAS PRUEBAS INDIRECTAS DE EVALUACIÓN OBJETIVA

Con frecuencia se habla de la prueba indirecta como ‘prueba

objetiva’ cuando el corrector consulta una clave predefinida para

corregir las respuestas y luego las cuenta para dar un resultado.

Asimismo hay que tener en cuenta que todas estas decisiones

suponen un elemento de subjetividad, y por lo tanto es mejor

describir dichas pruebas como pruebas puntuadas objetivamente

(Consejo de Europa, 1996:188).

2.2.1. El test de lagunas y el test de

cloze

El término

cloze es una forma abreviada de la expresión de origen

francés closure que significa cierre (Condemarín, 1990). Los

ejercicios de tipo

cloze fueron descritos por primera vez por W.L.

Taylor en 1953 y se fundamentan teóricamente en la teoría Gestalt,

según la cual los seres humanos pueden acabar o cerrar

percepciones incompletas basándose en sus conocimientos y

experiencias.

El

cloze es un ejercicio en el cual el sujeto debe insertar una serie de

palabras que han sido omitidas de manera sistemática en un texto

escrito y reemplazadas por espacios en blanco o líneas de extensión

regular. Es un procedimiento que obliga al lector a utilizar su bagaje

cognoscitivo, su conocimiento previo del tema, las claves sintácticas

y el contexto semántico que rodea la palabra buscada (Condemarín,

1990).

Según Charles Alderson (1995) en los test de

cloze se elimina cada X

palabras después de las dos o tres primeras frases de manera

automática y aleatoria. Es decir, no hay un control de qué tipo de

vocabulario va a ser eliminado. Este tipo de test recibe críticas de

ciertos autores, como Oller (1979) porque no permite evaluar

contenidos concretos. Por ello, Alderson (1995: 56) recomienda que

se eliminen las palabras correspondientes al contenido lingüístico

que se quiere evaluar. En nuestro estudio, como queríamos

comprobar qué conocimientos previos tenían los estudiantes sobre

el uso de los pasados, recurrimos a la propuesta de Alderson yeliminamos las formas verbales del texto elegido para que lo

completaran a partir de la forma en infinitivo.

El test de lagunas es una prueba indirecta que se evalúa de forma

objetiva, es decir, que se utiliza para medir y cuantificar los

conocimientos de los estudiantes. Sin embargo, ofrece también

información cualitativa. Esta información puede servir como

retroalimentación para que docentes y alumnos sigan avanzando en

el proceso de enseñanza-aprendizaje, focalizando en los contenidos

que no hayan sido asimilados hasta ese momento.

2.2.2. El test de opción múltiple

El test de opción múltiple constituye una de las pruebas más

utilizadas en la medición de conocimientos porque posibilita que el

evaluador las pueda corregir de manera objetiva. Para ello, deben

ser diseñadas de manera que sólo haya una respuesta correcta,

aumentando así la fiabilidad y validez de los resultados.

Este tipo de test presenta ventajas, como la rapidez, la objetividad y

la fiabilidad. Como desventajas encontramos la dificultad de

elaboración ya que es necesario controlar que sólo haya una

respuesta correcta. Otra desventaja importante es el hecho de que

sólo evalúa el reconocimiento y no la producción (Edeso, 2007).

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