Corrientes Contemporaneas De La Educacion

UNIVERSIDAD NACIONAL DEL CENTRO

DE LA PROVINCIA DE BUENOS AIRES

FACULTAD DE CIENCIAS HUMANAS

DEPARTAMENTO DE EDUCACIÓN

CIENCIAS DE LA EDUCACIÓN

PEDAGOGÍA: CORRIENTES CONTEMPORÁNEAS DE LA EDUCACIÓN

Prof. MARGARITA SGRO

Prof. ADRIANA PINNA

AÑO 2006

LINEAMIENTOS GENERALES DE LA PROPUESTA

Una de las preguntas que dieron origen a la problemática pedagógica, entendiendo a la pedagogía como un saber reflexivo sobre la educación, es ¿para qué educar? tal como la formularon los autores modernos e iluministas.

Kant, Rousseau, Condorcet, entre otros muchos filósofos, respondieron educar para la autonomía y la emancipación y sobre esos ejes se estructuró la educación moderna.

De este modo, aún con matices diferentes y a veces divergentes, los iluministas, coincidieron en priorizar temas como la organización social y la difícil conciliación de intereses individuales y sociales para garantizar tanto la autonomía del sujeto como la emancipación de la sociedad, producto de estas reflexiones son las ideas de una “constitución civil” que desarrolló Kant y de “pacto social” que desenvolvió Rousseau.

Sin embargo, ya a comienzos del siglo XX la esperanza en el poder conciliador y organizador de la razón fue quedando bajo sospecha, la violencia creciente, la perdida de valor de la dignidad de la vida humana y la creciente instrumentalización de las relaciones sociales, fueron los motivos que dieron lugar a las críticas, a la denuncia, y para algunos, a la impugnación de la Modernidad como “nuevo tiempo histórico”.

De este modo, la Modernidad clásica e iluminista comienza a aparecer como simple ilusión y sus “ideales” como promesas no cumplidas que, como tales, muestran definitivamente su irrealidad.

El sujeto de conciencia autónoma en camino de lograr su autonomía pareciera ser sólo un individuo decadente preocupado por auto-conservarse y el progreso social una promesa plagada de catástrofes que contienen, al mismo tiempo, la barbarie presente en la civilización occidental.

Todas estas desmentidas a las esperanzas del proyecto moderno acontecen como consecuencia del desenvolvimiento de una “razón astuta” que lejos de buscar la convivencia solidaria con la naturaleza, siempre intentó dominarla convirtiéndola en un mero objeto sometido a la manipulación. En ese proceso de instrumentalización de la naturaleza, el hombre mismo se convierte en objeto, de conocimiento primero y de dominio posterior.

La objetualización de la naturaleza y del propio sujeto, tornado naturaleza, parece representar el adiós a los ideales de autonomía y emancipación, así como también, el adiós a las esperanzas de “reconciliación” del hombre con la naturaleza y de los hombres entre sí. Reconciliación planteada, tanto en términos de una subjetividad responsable y solidaria, como de organización social, esto es, de pacto social o de constitución civil.

Con la Modernidad y sus ideales cuestionados, con la racionalidad y la subjetividad bajo sospecha, la autonomía y la emancipación social como objetivos de la educación es decir, como respuesta a las preguntas pedagógicas básicas, quedan también bajo sospecha e inhabilitan el retorno a un pensamiento crítico que devele y denuncie los límites de lo existente pero, al mismo tiempo, proponga y construya lo porvenir, retome la línea de pensamiento normativo, marque un deber ser y se torne, propositivo y emancipatorio.

La pérdida del papel emancipatorio de la razón coloca a la teoría crítica de educación en un encierro teórico cuyo origen está en entender la “crítica” como mera impugnación, lo que le impide ser un saber propositivo que, sin embargo, al tener una dimensión práctica, esto es, al tener que dar respuestas a la tarea cotidiana de la educación, necesita tener capacidad de orientar la acción.

De ahí que la educación de nuestro tiempo sea abordada por el lado político, económico, administrativo, organizacional, es decir la educación entendida como subsistema de un sistema social o desarticulada en sus aspectos históricos, psicológicos, sociológicos, etc. Esto significa que lo que podríamos denominar como pedagogía o problema pedagógico queda diseminado en unos cuantos saberes específicos que desdibujan a la pedagogía como saber teórico y práctico, que, en su sentido más amplio, debe poder formular y responder, de manera legítima, preguntas tales como para qué educar? es necesario educar?, es legítimo hacerlo?

La pedagogía moderna pudo, no sólo colocar las preguntas sino también encontrar respuestas cuyo fundamento último se encontraba en la filosofía de la historia progresiva y esperanzada del Iluminismo.

La pedagogía contemporánea debe asumir la crisis de esa filosofía de la historia: la crisis de la idea de Progreso social, de Perfectibilidad de la naturaleza humana, de unidad de la historia y aún así, no puede retroceder respecto del “ideal” ni renegar de la práctica educativa. Una sociedad compleja, diversa y cambiante no podría afrontar la necesidad de su propia reproducción y mucho menos la necesidad de permanente innovación sin una estructura, también cada vez más compleja, destinada a la integración de las jóvenes generaciones a la cultura, y a la constitución de sociedades que respetando las diferencias, busque atender las demandas de homogeneización de cualquier comunidad organizada que, en primera instancia, implica retomar los ideales de Igualdad y Libertad.

Educar en la contemporaneidad, significa llevar adelante una práctica que por momentos parece tornarse incierta, por la imposibilidad de encontrarle un fundamento que exceda a la propia práctica; hacer teoría crítica de educación, podría ser en buena medida, el esfuerzo de encontrar un fundamento, un sentido nuevo y compartido basado en la racionalidad como límite dentro del cual los hombres podemos y debemos construir la integración y el disenso.

Es necesario aclarar que la estructura de esta propuesta de trabajo está asentada sobre la propuesta de la asignatura Pedagogía que los alumnos cursaron, con este mismo equipo de docentes, en el segundo semestre del año 2005

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