DOCENTES COMPETENTES

INTRODUCCIÓN

La docencia es un trabajo complejo, institucionalizado, socialmente cuestionado o escasamente validado, que se desarrolla actualmente en un espacio laboral abarrotado de funciones, y bajo un creciente manojo de demandas sociales. Se lleva a cabo bajo el impacto de un conjunto de teorías explícitas y/o implícitas –sobre el propio rol, la enseñanza y el aprendizaje, con carencia o pobreza de recursos, que deja a los docentes en un estado de indefensión y vulnerabilidad.

Dentro del área de las Ciencias Naturales, la problemática asociada al aprendizaje es una preocupación compartida tanto por los docentes de los distintos niveles educativos como por los investigadores en el ámbito de la Enseñanza de las Ciencias.

Al respecto, se advierten problemáticas tales como: altos índices de repitencia y deserción; bajo rendimiento de los estudiantes; dificultades asociadas a la comprensión de textos y a la expresión oral y escrita; escasa incorporación a la práctica docente (pese a la proliferación de escritos), por un lado, de metodologías que contribuyan al logro de un aprendizaje significativo frente al aprendizaje mecánico-memorístico y, por otro lado, de estrategias que contribuyan al conocimiento real de los procesos (cognitivos y metacognitivos) antes que, solamente, de los productos o resultados

En este contexto aparece el debate sobre la formación docente, inagotable, dinámico y siempre renovado.

En tiempos de desafíos de equidad, inclusión y calidad, de nuevas demandas y exigencias, la orientación y formación pedagógica es una necesidad. La necesidad de la inacabada labor de aprender a enseñar para que los alumnos aprovechen mejor las oportunidades de aprendizaje, comprendan y usen reflexivamente el conocimiento. La necesidad de ampliar su profesionalidad, de desempeñarse con solvencia, de sentirse realizados, competentes, comprometidos con la profesión que han elegido, con nuevas fuerzas para seguir luchando.

Desde esta aproximación, en la primera parte del trabajo se plantean las principales dificultades a que se enfrenta el aprendizaje de la ciencia, o, como muy bien lo expresa el subtítulo ¿por qué los alumnos no aprenden la ciencia que se les enseña? y se argumenta en relación a la respuesta dada a la crisis de la educación científica.

En la segunda, en vista que la mejora de la profesionalidad docente se presenta como una salida, es necesario desplegar una mirada sobre competencias, su conceptualización, y las competencias docentes específicas, didáctico-pedagógicas, presentando una estructura, recorrido o trayectoria posible para sistematizar este proceso.

Finalmente, y como cierre, se analiza la práctica docente y aborda uno de los aspectos más delicados que se produce en el proceso enseñanza-aprendizaje particularmente en la escuela secundaria, esto es, la falta de motivación en los alumnos.

DESARROLLO

La crisis de la educación científica se traduce en sentimientos de desasosiego y frustración de los docentes, especialmente en el nivel secundario. ello se explica en los cambios educativos introducidos en los últimos años en los currículos de ciencias, en el marco general de la Reforma Educativa.

Este deterioro de la educación tecnológica se traduce también en una supuesta bajada de los niveles de aprendizaje, una apreciable desorientación entre el profesorado ante la multiplicación de las demandas educativas a las que tiene que hacer frente (nuevas materias, nuevos métodos, alumnos diversos, etc.) y, en general, un desfase creciente entre las demandas formativas de los alumnos, especialmente a partir de la adolescencia, y la oferta educativa que reciben.

Las dificultades que presentan los alumnos , que “no aprenden la ciencia que se les enseña”, tienen que ver con concepciones erróneas y muy persistentes que apenas se modifican tras largos años de instrucción científica, falta de dominio en el uso de estrategias de razonamiento y solución de problemas propios del trabajo científico. Otro déficit muy común aparece en la aplicabilidad o utilidad por parte de los alumnos. Así también se observan actitudes inadecuadas o incluso incompatibles con los propios fines de la ciencia, que se traducen sobre todo en una falta de motivación o interés por su aprendizaje, así como una escasa valoración de sus saberes. Ejemplos: “aprender ciencia es repetir de la mejor forma posible lo que explica el profesor en clase, y no encontrar tus propias respuestas sino aceptar lo que dice el profesor y el libro de texto.

Ante la confusa amenaza compuesta por los hechos descriptos, aparece cierta nostalgia o reflejo condicionado de la “vuelta a lo básico” como respuesta a la notoria crisis de la educación científica, especialmente en el período de la educación secundaria.

Es entonces cuando se reclama desde ámbitos académicos profesionales y también políticos, una vuelta a lo básico, a los contenidos y formatos tradicionales de la educación científica. Sin embargo, en la búsqueda de soluciones, no es posible ignorar los enormes cambios culturales que están teniendo lugar y que convierten a esos formatos educativos tradicionales en respuestas obsoletas.

Es necesario reconocer que las dificultades que los profesores de ciencias viven cotidianamente en las aulas no se originan de la aplicación de nuevos planteamientos curriculares con orientación constructivista, sino que, en su mayoría, son producto de insistir en un tipo de educación científica que defiende lo tradicional en sus contenidos, en sus actividades de aprendizaje, criterios de evaluación, y en sus metas.

La cuestión es que, mientras que sociedad a la que ve dirigida la enseñanza de la ciencia y las demandas formativas de los alumnos cambian, el currículo de ciencias apenas ha sufrido transformaciones. La cultura educativa ha pretendido adoptar nuevos métodos y nuevas metas, que, de forma vaga e imprecisa se relaciona con el llamado constructivismo, dando lugar a un marcado desajuste entre la ciencia que se enseña y los propios alumnos.

La concepción básica del enfoque constructivista es que aprender y enseñar implican, no repetir y acumular conocimientos, sino transformar la mente de quien aprende, que debe reconstruir a nivel personal los productos y procesos culturales con el fin de apropiarse de ellos.

Este formato responde mejor que esos formatos tradicionales a la forma en que el conocimiento científico se elabora, en la propia evolución de las

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