Educacion

RESUMEN: Los jóvenes presentan limitaciones en el proceso de formación de las de definiciones científicas. Esto puede explicar a la luz de las propuestas de Gaston Bacherlard en relación con los obstáculos epistemológicos que se presentan en el proceso de aprendizaje de las ciencias a nivel estudiantes de enseñanza media superior.

De acuerdo con Bacherlard se dan cinco obstáculos principales:

Los conocimientos previos

 El obstáculo verbal

 El peligro de la explicación por la utilidad

 El conocimiento general

 El obstáculo animista

Es necesario que los docentes los conozcan para que establezcan estrategias didácticas que permitan superarlos y así facilitar a los jóvenes el proceso de aprendizaje en el área de ciencias y el logro de propósitos fundamentales de la asignatura de Física II.

INTRODUCCIÓN

En esta ponencia se analizarán los obstáculos epistemológicos que presentan los jóvenes durante el proceso de construcción de conceptos científicos, a la luz de los fundamentos teóricos que propone Gastón Bachelard en su libro:" La formación del espíritu científico", además se tomará en consideración el aporte de otros autores en relación con este tema.

Obstáculos epistemológicos

Las limitaciones que presentan los niños y las niñas en el proceso de construcción de los conceptos científicos se pueden explicar con base en las propuestas de Gastón Bachelard en relación con los obstáculos epistemológicos que la Historia de las Ciencias ha debido superar a lo largo de muchos siglos y que todavía hoy permanecen vigentes a nivel del proceso de enseñanza de las ciencias en los niños y niñas de edad escolar y en adolescentes.

Al respecto, Bachelard opina " La noción del obstáculo epistemológico puede ser estudiada en el desarrollo histórico del pensamiento científico y en la práctica de la educación" (Bachelard. 1976:19).

Entiéndase por obstáculos epistemológicos las limitaciones o impedimentos que afectan la capacidad de los individuos para construir el conocimiento real o empírico. El individuo entonces se confunde por el efecto que ejercen sobre él algunos factores, lo que hace que los conocimientos científicos no se adquieran de una manera correcta, lo que obviamente afecta su aprendizaje.

Esto lo confirma Bachelard al expresar “Frecuentemente me ha chocado el hecho de que los profesores de ciencias aún más que los otros si cabe, no comprendan que no se comprenda” (Bachelard, 1976: 20)

De acuerdo con Bachelard, se dan cinco obstáculos principales a saber

1. La experiencia básica o conocimientos previos.

2. El obstáculo verbal.

3. El peligro de la explicación por la utilidad.

4. EI conocimiento general.

5. El obstáculo animista.

DESARROLLO

1.-La experiencia básica o conocimientos previos

En la construcción de conceptos científicos el primer obstáculo es la experiencia básica o los conocimientos previos, es decir que los individuos antes de iniciar cualquier estudio, tienen un conjunto de ideas muy propias acerca del cómo y el porqué de las cosas son como son.

Estas ideas previas pueden ejercer una potente influencia que puede limitar el proceso de aprendizaje. Para Bachelard (1976: 27): " En la formación del espíritu científico el primer obstáculo es la experiencia básica". Esto carga de subjetividad las observaciones y se pueden tener concepciones erróneas, ya que las cosas se ven tal como nosotros queremos verlas y no como realmente son.

En relación con este aspecto, al analizar la situación de los y las estudiantes en la escuela, se observa que al tratar de comprender un concepto y explicarlo, elaboran construcciones personales con base en lo que han observado a su alrededor y en su interacción cotidiana con las personas que les rodean y con los medios de comunicación, como la televisión. Se forman así conocimientos que aunque no son correctas desde el punto de vista científico, le sirven al estudiante para comprender los conceptos estudiados. Estos conocimientos se evidencian a través del lenguaje cuando se le pide al alumno que exprese una definición sobre un determinado concepto.

 Ejemplo: Al preguntarle: ¿Qué es un cambio de estado? Responde:" Es cuando el hielo se derrite y se convierte en agua" Aquí el niño traslada su experiencia de lo que observó en un trozo de hielo, pero no hace explícito el concepto. Sólo describe lo que interiorizó al hacer sus observaciones Este conocimiento se toma frágil, porque el niño no generaliza, sino que particulariza el concepto a un solo hecho.

Son muchos los ejemplos en donde se nota la influencia de la experiencia previa que hace que las conceptualizaciones se den de manera errónea. Estos Conceptos previos, según Ausubel (1986:61) y Pozo (1989:28), son muy estables y resistentes al cambio, ya que por lo general son compartidos por muchas personas de diferentes edades, contextos culturales, formación y países.

Además, muestran una serie de características relacionaos con el origen que tengan, de acuerdo con esto, Pozo y otros (1989:34), los clasifican en tres grupos: concepciones espontáneas, concepciones inducidas y concepciones analógicas.

 Concepciones espontáneas

Se forman por las percepciones sensoriales que tienen los niños acerca del mundo que les rodea y de hechos de la vida cotidiana Algunos ejemplos del trabajo realizado con escolares de siete años de edad, son los siguientes:

Al preguntar ¿Qué es el aire? Un niño de siete años responde: aire es el viento que sopla. Es frío y mueve las hojas de los árboles. Otros ejemplos son los siguientes:

→ Calor: Es algo caliente que produce el sol y que nos quema.

→ Estado líquido: Es todo lo que se puede tomar y cuando se pone en un trasto se mueve y se puede regar.

En estos casos es evidente la influencia de las percepciones sensoriales, las descripciones las realizan los niños con base en sensaciones y dejan de lado la definición científica y el lenguaje empleado por el maestro en la escuela.

 Concepciones inducidas

Son creencias inducidas debido a procesos de socialización. Estas concepciones se originan en el entorno familiar, social y por la influencia de los medios de comunicación. Al preguntar a un niño de nueve años: ¿Qué es un animal salvaje o silvestre? Responde: Son los leones y los tigres que viven en África y que atacan para comerse a la gente y a otros animales.

Este tipo de concepción se deriva es algunos cuentos, películas y de las historias o fábulas que hacen referencia a los animales silvestres o salvajes. No se piensa que: "Un animal silvestre es el que vive en el bosque, que es capaz de obtener por su cuenta el alimento y de buscar refugio". Animales como la guatusa, el pizote o el tepescuintle, que son silvestres, no son concebidos como tales, porque como no son carnívoros, no atacan para tomar una presa que les sirva de alimento.

A un niño de ocho años se le pregunta: ¿Qué es trabajo? Su respuesta fue: "Trabajo: es lo que hacen las personas para ganarse la vida" No hacen referencia al concepto físico de trabajo: “Fuerza que se necesita para mover un objeto a una distancia determinada". Es obvia la influencia de la concepción social de trabajo. De lo cotidiano, de lo que las personas comprenden como trabajo en su medio familiar. Utilizan el homónimo que hace referencia a lo más cercano, a lo que viven diariamente.

Con estos ejemplos comprobamos que no son solamente las palabras de índole técnica y científica las que pueden inducir a dificultades de comunicación, sino también aquellos términos de uso común que presentan varias acepciones, pero que el significado cotidiano es el que prevalece, porque es el que los niños han asimilado en su entorno.

Concepciones analógicas:

Se derivan de las comparaciones que se realizan con hechos de la vida cotidiana, así la comprensión del concepto se basa en la formación de analogías generadas por los propios alumnos en su entorno familiar o en la escuela.

Ejemplos:

Al preguntar a un alumno de ocho años: ¿Qué es el movimiento? Responde: Es como un trompo que da vueltas. Aquí no lo define, sino que hace una comparación para definir el concepto.

Cuando se preguntó a otros niños de ocho años, sobre los siguientes conceptos, respondieron:

Estado gaseoso: Es como el aire, se ve como el humo. No tiene forma ni se puede tocar.

En todos estos casos, los alumnos no logran dar una definición científica del término sino que lo que hacen es hacer comparaciones, para poder explicarlos. Estas ideas previas que tienen estos niños, influyen en su pensamiento sobre estos temas, están muy arraigadas en ellos e influyen en su proceso de aprendizaje.

Estas ideas previas, en cualquiera de las tres concepciones citadas, deberían tratar de modificarse, pero según Hewson , citado por (Osborne y Freyberg , 1998: 85): "Cualquier cambio de punto de vista debe ser fruto de un proceso gradual."

2- EL CONOCIMIENTO GENERAL:

Para Bachelard : "Nada ha retardado más el progreso del conocimiento científico que la falsa doctrina de lo general que ha reinado desde Aristóteles a Bacon inclusive, y que aún permanece, para tantos espíritus como una doctrina fundamental del saber" (Bachelard, 1976:66).

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