Educacion

1 La educación plurilingüe

El plurilingüismo es más un estilo de vida que un problema que hay que resolver.

Unesco

Los centros educativos deben dar respuesta a las necesidades comunicativas de los individuos y de los grupos sociales. La coexistencia de varias lenguas diferentes, no solo en cuanto a sus características sino también en lo referente a su estatus (lenguas oficiales, extranjeras, de la inmigración), es normal en los contextos sociales y, por ende, en los centros escolares.

Cuando coexisten dos o más idiomas oficiales, reconocidos o no como tales, y dada su presencia desequilibrada en los usos sociales, en los medios de comunicación, la diglosia es habitual y se manifiesta en las actitudes de aceptación, rechazo y valoración positiva o negativa, etc. En estas situaciones la escuela debe contribuir a extender las lenguas minorizadas, a desarrollar actitudes positivas hacia estas y sus hablantes y a superar la situación de diglosia que, a pesar de ser frecuente, es, en sí misma, rechazable.

Por otro lado, la necesidad social de conocer y utilizar al menos una lengua extranjera como vehículo de contacto y relación en un mundo cada vez más globalizado se refuerza por las declaraciones institucionales (Ruiz Bikandi, 2012) que abogan por el conocimiento, a nivel de usuario independiente, de al menos dos lenguas además de la propia. No se puede obviar el hecho de que los flujos migratorios han acercado a las escuelas lenguas con escasa presencia social pero cuya valoración no ha de soslayarse pues se trata de importantes elementos culturales y un factor de identificación de parte de su alumnado.

El éxito de la educación plurilingüe depende en gran medida de la aceptación de las lenguas de los otros y de la curiosidad que suscitan esos idiomas y culturas, actitud que asegura la pervivencia de las lenguas minoritarias y la apertura a esas culturas y modos de pensar. Una política educativa adecuada debe impulsar tanto la enseñanza de la(s) lengua(s) oficial(es) como la de las extranjeras, y valorar las lenguas familiares que no sean oficiales.

La educación plurilingüe va más allá de la enseñanza de varias lenguas. Por un lado, implica que todas las lenguas curriculares comparten un mismo objetivo: el desarrollo de la competencia comunicativa de los hablantes; por otro, supone la utilización de diferentes idiomas como vehículo para la adquisición de nuevos conocimientos, lo que también incide en el aprendizaje de las lenguas. La educación plurilingüe influye en todos los ámbitos de actuación del centro y exige decisiones organizativas además de un cambio metodológico generalizado.

Es evidente, por tanto, la necesidad de que en los centros educativos se tomen medidas que faciliten no solo la enseñanza de varias lenguas sino también la enseñanza en diferentes lenguas. Los alumnos desde su entrada en los centros escolares necesitan «hacer cosas» con los idiomas: relacionarse con sus compañeros y profesores, aprender diferentes materias, desarrollar sus capacidades intelectuales y personales, etc., lo cual exige hablar, escuchar, leer, y escribir en una lengua, en dos, en tres… y para ello la coordinación entre el profesorado de lenguas y el de las áreas curriculares es imprescindible.

Sin embargo, en contextos escolares plurilingües a menudo la realidad es muy diferente. El profesorado se reparte en diversos departamentos, aplica principios metodológicos que pueden ser contradictorios, etc. El escaso contacto entre el profesorado de las áreas lingüísticas y no lingüísticas, a pesar de que las lenguas se aprenden y se enseñan desde todas las áreas, se acompaña de nula coordinación entre el profesorado de lenguas.

2 Todos los profesores son profesores de lenguas…

Hablar de ciencia no significa simplemente hablar acerca de la ciencia. Significa hacer ciencia a través del lenguaje.

Jay L. Lemke

La percepción de que todo el profesorado es profesorado de lenguas se recoge y amplifica con la presencia en los currículos educativos del ámbito europeo de las competencias básicas, entre ellas la competencia en comunicación lingüística (Dto. de Educación del Gobierno Vasco, 2009). El desarrollo de esta competencia es tarea de todo el profesorado, sobre todo desde la perspectiva de la escuela plurilingüe en la que gran parte del alumnado aprende en lenguas que no son su lengua materna (L1). Para ello hay que consensuar principios metodológicos y tomar decisiones, entre otros, en dos sentidos:

Decisiones que faciliten la coordinación entre el profesorado de las áreas no lingüísticas y las áreas lingüísticas, de manera que sus intervenciones se refuercen mutuamente. Las actividades de enseñanza y aprendizaje de materias no lingüísticas deben apoyar el aprendizaje lingüístico, así como las actividades de enseñanza y aprendizaje de lenguas apoyan la adquisición de otros conocimientos.

Decisiones que faciliten la coordinación entre el profesorado de lenguas de manera que la enseñanza de las mismas se aborde desde principios metodológicos comunes que faciliten la transferencia de aprendizajes entre las lenguas, es decir, el til.

Hay otro tipo de decisiones que deben recogerse en los documentos que rigen el uso y la enseñanza de las lenguas en el centro, que son fundamentalmente de tipo organizativo y atañen al reparto de materias y lenguas, a la capacitación lingüística del profesorado, y a los objetivos lingüísticos del centro, y que aunque no se abordan en este artículo, sería interesante encontrar un espacio apropiado para reflexionar sobre ellas.

3.1 Hablar, escribir, leer… para aprender

Se puede afirmar que la enseñanza de cualquier materia es un proceso social que introduce a los alumnos en una comunidad de personas capaces de hablar sobre matemáticas, historia, ciencia, etc. Es decir, un conocimiento se ha adquirido cuando el aprendiz es capaz de hablar y escribir sobre él, lo que supone que no solo se ha apropiado de un concepto, procedimiento o actitud determinado sino que también ha desarrollado una o varias destrezas lingüísticas, ha leído, hablado, interactuado, escuchado o escrito, ha reflexionado sobre el contenido y la forma de un texto determinado, ha desentrañado un lenguaje, ha dominado un género textual concreto. En este sentido la interacción en todas sus vertientes (entre iguales, entre el profesor y el alumno, etc.) es motor del aprendizaje y, por tanto, debe impulsarse desde todas las áreas.

Por otro lado, las decisiones acerca del uso de las lenguas en los diferentes ámbitos del centro deben consensuarse entre todo el profesorado. Pero además hay otras ideas que también deben extenderse: la necesidad de que en cada área los discentes comprendan y produzcan textos característicos de la materia con ayuda de los profesores de lenguas, la posibilidad de abordar proyectos globales o interdisciplinares en los que se trabajen habilidades cognitivo-lingüísticas de distinto grado de complejidad, el deber de todos los enseñantes de proporcionar a sus alumnos ocasiones comunicativas de uso de las lenguas (exponer ideas, argumentar, narrar hechos, explicar procesos, etcétera.

Existen propuestas organizativas y metodológicas surgidas en contextos diferentes, como la enseñanza en lenguas extranjeras a alumnado autóctono, la escolarización de alumnado inmigrado, los programas de inmersión, etc., que facilitan la puesta en práctica de los principios mencionados.

Por ejemplo, las propuestas de los enfoques conocidos como clil (Content Language Integrated Learning) y siop (Sheltered Instruction Observation Protocol) suponen que el profesorado, consciente de que debe favorecer simultáneamente el aprendizaje de las lenguas y de contenidos curriculares, utilice diferentes estrategias para hacer más comprensible el input que se ofrece a los estudiantes e impulse su participación y la utilización de la lengua meta, a su vez vehículo de aprendizaje, con el objetivo de lograr que adquieran los conocimientos propios del área al mismo tiempo que el lenguaje necesario para hablar de ellos.

En gran parte del Estado español, en todas las comunidades autónomas con lengua propia, se han desarrollado programas educativos para que la totalidad del alumnado pueda conocer ambas lenguas oficiales (euskera y castellano, catalán y castellano, gallego y castellano) con independencia de cuál sea la lengua familiar y cuál la predominante en el entorno. Estos programas educativos en los que frecuentemente se da un cambio de lengua hogar-escuela han supuesto un reto para el profesorado y para el sistema, han mostrado vías de adecuación a los alumnos y han servido, en general, para la renovación la enseñanza de las lenguas y de las áreas curriculares.

Sin embargo, aún está lejana la generalización de las prácticas didácticas más exitosas y la coordinación del profesorado. Aunque no es el objetivo central de este artículo, es posible sugerir un itinerario que deberían seguir los profesores de las áreas no lingüísticas acompañados siempre por los profesores de lenguas, de manera que se establezcan entre ellos marcos de coordinación que faciliten que los alumnos aprendan lenguas y aprendan a utilizarlas para adquirir nuevos conocimientos. El itinerario se organiza en torno a tres actividades: análisis de la práctica, reflexión teórica y adecuación metodológica.

3.2 Análisis de la práctica

Este análisis tiene dos vertientes: una en relación

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