El Diseñador Valorizado

El diseñador valorizado

Nigel Whiteley

valor, S. m. audacia, coraje, valentía, osadía. - valorización, S. f. acto o efecto de valorizar(-se).- valorizar, V.t. dar valor o valores a.- valeroso. Adj. que tiene valor o valentía; desvergonzado, valiente, esforzado. [del lat. valor, -oris].

Entre las características comúnmente atribuidas a la condición posmoderna, resalta la significativa erosión de la distinción entre ␣teoría␣ y ␣práctica␣. Los escritores posmodernos insisten en demostrar que ninguna práctica es ␣inocente␣, que la teoría misma es una práctica, y que toda práctica puede teorizarse y tiene implicaciones teóricas. Algunos autores llegan al extremo de argumentar que esta distinción ya no existe: la teoría y la práctica no serían siquiera los dos lados de una misma moneda, pues la moneda misma sería falsa o, por lo menos, pertenecería a un medio circulante oscuro y obsoleto. Estas afirmaciones se basan, en gran medida, en los importantes avances tecnológicos del pasado reciente: la creciente aplicación de la informática tiende a reducir las distinciones esenciales entre los instrumentos y los ambientes de trabajo que se utilizan en el estudio ␣práctico␣ y ␣teórico␣ del diseño, ya que han modificado tanto los procesos de creación y desarrollo de proyectos, por un lado, como los procesos de investigación y recopilación de información, por el otro. La erosión de la distinción entre teoría y práctica es síntoma de un desmoronamiento más amplio de las fronteras que separaban a las disciplinas, a las áreas de conocimiento y a las metodologías científicas. Antes concebidas como independientes, autónomas y compartimentadas, las disciplinas tradicionales dan lugar hoy a la interdisciplinariedad, otro síntoma característico de la condición posmoderna.

La enseñanza del diseño ha ido cambiando de una manera frecuentemente aleatoria, reaccionando a cambios circunstanciales o ideológicos en vez de transformarse a través de una revaluación radical de sus prioridades y necesidades. El presente artículo - que parte de mi propia experiencia en la enseñanza de teoría e historia del diseño a alumnos vinculados, en su mayoría, a cursos prácticos de diseño - constituye un intento de detallar algunas de las implicaciones que tienen las transformaciones culturales arriba señaladas y propone la necesidad de desarrollar el modelo de un nuevo tipo de diseñador que pueda comprender la cuestión de los valores de una manera mucho más profunda y compleja que la que suele darse en nuestros días.

Me parece simplista afirmar que la distinción entre teoría y práctica ya no existe; de hecho, esa noción es incapaz de resistir un análisis sistemático. Creo, sin embargo, que las diferencias se han confundido tanto, que hoy la relación entre ambos polos es más parecida a un espectro que a una simple dicotomía. Para explicar mejor estas dos formas de concebir la relación entre teoría y práctica puede hablarse, por un lado, de un modelo de ␣fusión␣ que presupone una amalgamación en la que ambas cosas pierden totalmente su especificidad y se convierten en lo mismo y, por otro lado, de un modelo de ␣continuo␣ que admite la interrelación y la interdisciplinariedad - incluyendo la interpenetración entre teoría y práctica -, pero que también admite la existencia de diferencias importantes e incluso la separación propiamente dicha entre ambos extremos del continuo.

Estas distinciones son importantes. La interpenetración no equivale a la amalgamación y, en el caso de los diseñadores, todavía existen habilidades que sólo pueden adquirirse a través de la práctica en el taller (o en la oficina, sobre el restirador, etc.) y otras que surgen del aprendizaje teórico y del salón de clases. Una sociedad

sofisticada necesita diseñadores sofisticados, que deben estar bien informados, ser capaces de emprender una reflexión crítica y, además, ser creativos en términos de proyecto. Estas aptitudes distintas, imbuidas de cualidades y conocimientos diferenciados, surgen a partir de distintas formas de pensar y actuar. Es necesario lograr una mayor coherencia entre las distintas partes de la formación para que sea posible que las diversas cualidades y aptitudes se complementen - e incluso se confronten - de una manera constructiva. La existencia de habilidades de distintos tipos debería dar lugar a un sentido de completud y de comprensión en la búsqueda de la interdisciplinariedad, en lugar de hacer surgir un sentido de confusión, incoherencia o desconfianza.

Infortunadamente, según he podido observar en mis viajes profesionales, los ejemplos de este tipo de confusión, incoherencia y desconfianza abundan. En consecuencia, antes de presentar un nuevo modelo para la enseñanza del diseño, vale la pena revisar algunos de los modelos corrientes, e insuficientes, que he observado en varias instituciones de todo el mundo. Cabe subrayar que los modelos identificados rara vez se encuentran en estado puro, tal como se exponen a continuación. Los programas de estudio de las instituciones con frecuencia presentan una mezcla de varios modelos, hecho que no hace sino reforzar la confusión, la incoherencia y la desconfianza que caracterizan sus prácticas de enseñanza.

El diseñador formalizado

La creciente interpenetración entre teoría y práctica ha tenido al menos una gran ventaja, pues ya no es posible tolerar el antiintelectualismo vigente en algunas escuelas de diseño. La mayoría de los lectores habrá visto facultades y/o departamentos en los que no sólo cualquier idea o concepto se considera sospechoso, sino que el estudio académico mismo se ve como una actividad antagónica al diseño. Los partidarios de este enfoque parten de una definición extremadamente reduccionista del diseño, al que se concibe como una simple cuestión de funcionalidad utilitaria, de materiales, de métodos de construcción, de forma y proporción. El origen de esta concepción se remonta al Modernismo y, más precisamente, a Bauhaus. Han existido muchas instituciones de este tipo en todo el mundo; hoy las hay cada vez menos, si bien algunas de sus actitudes predominantes, y prepotentes, subsisten en individuos de cabeza dura.

Desde el punto de vista histórico hay un gran problema que tiene que ver con el hecho de que los contenidos académicos o teóricos que se ofrecen a los estudiantes de diseño han sido penosamente inadecuados y, en ocasiones, incluso irrelevantes. En Gran Bretaña, desde la década de 1960 hasta muy recientemente, los alumnos se veían obligados a estudiar historia del arte - ni siquiera historia del diseño -, materia que se veía como un tema de ␣cultura general␣ con valor intrínseco. El tipo de historia del arte

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