La Etnografia Y El Maetro

LECTURA: LA ETNOGRAFÍA Y EL MAESTRO.

1. ¿Qué es la etnografía?

Literalmente significa “descripción del modo de vida de una raza o grupo de individuos”. Se interesa por lo que la gente hace, cómo se comporta y cómo interactúa.

2. ¿Por qué no existe una unión entre docentes e investigadores?

Porque la investigación real carece de significado en sí misma y es ajena al trabajo concreto de cualquier maestro.

3. ¿Por qué el conocimiento pedagógico debe ser dominado al cien porciento por el maestro?

Porque este conocimiento es el que tienen únicamente los maestros. Además es el conocimiento lo que al mismo tiempo informa y constituye la acción práctica de enseñar.

4. ¿Qué descubre la etnografía?

Descubre las creencias, valores, perspectivas y motivaciones de las personas, así como el modo en que todo esto se desarrolla o cambia con el tiempo o de una situación a otra.

5. ¿Por qué se interesa el etnógrafo?

Por lo que hay detrás de las cosas, por el punto de vista del sujeto y la perspectiva con que éste ve a los demás. Esto le ayuda a percibir en las conductas observadas, pautas para sugerir ciertas interpretaciones.

6. ¿Por qué la utilidad de la etnografía para los maestros?

Porque los maestros identifican, comprenden y procesan en una cuestión de estilo, percibe, sensible y tiene habilidad difícil de explicar con exactitud, pero que implica la empatía con los demás, todas las cuales antes mencionadas son propiedades esencialmente artísticas. Y cuentan con una notable experiencia como observadores participantes y como entrevistadores.

7. Explica los paralelismos entre la etnografía y la enseñanza.

Entre ambas existen ciertos paralelismos que las convierten en co-empresas adaptables entre sí. Las dos investigan, preparan sus terrenos, analizan, organizan y presentan su trabajo en forma de comentario sobre algunos aspectos de la vida humana. Además, tanto la etnografía como la enseñanza, son una mezcla de arte y ciencia.

8. ¿Por qué los maestros utilizan técnicas etnográficas?

Porque le son útiles para evaluar su trabajo, la motivación y el aprendizaje de los alumnos o en su propia carrera y desarrollo.

9. Menciona usos pedagógicos de la etnografía.

El uso pedagógico más importante es el que se relaciona con la comprensión de la especie humana, de cómo vive la gente, cómo se comporta, qué la motiva, cómo se relacionan los individuos entre sí, las reglas que rigen su conducta, los resultados de las formas simbólicas como el lenguaje, la apariencia y la conducta.

La enseñanza y la investigación educativa no han gozado de una feliz asociación. A muchos maestros, gran parte de la investigación educativa les parece que no tiene razón de ser. Apenas participan en la iniciación y conducción de la investigación. Los problemas seleccionados para el examen no son sus problemas. Se los define con muy escasa atención a las complicaciones cotidianas de la tarea del maestro y se los expone en una jerga incomprensible en medio del misterio metodológico. A continuación reproducimos un comentario típico de un maestro.

«Algo en ello parece muy artificial. Parece un simple medio para un fin. Un trozo de papel que se entrega al final a la persona que ha realizado la investigación, para probar que ha dejado satisfechos a los examinadores. La investigación real carece de significa- do en sí misma, y es ajena al trabajo concreto de cualquier maestro... No me parece que se tome siempre realmente en serio al maestro en la clase... y tanta teoría... no tiene mucho que ver con la realidad de lo que sucede en una aula o en una escuela.» (Citado en May y Rudduck, 1983)

Una de las razones principales de este abismo entre maestros e investigadores reside, me temo, en el simple hecho de que gran parte de la investigación educativa no ha sido realizada por maestros. Por el contrario, se ha originado en el interior de un cuerpo de conocimiento relacionado con disciplinas tales como psicología, sociología y filosofía y sus intereses teóricos (véase también Adelman, 1985). No se trata de que sea ajeno al interés de los maestros, sino de que, para que el objetivo principal de la investigación atañera a la práctica del maestro, tendría que ser orientada de otra manera, así como habría que aclarar también los nexos vinculantes. Los maestros podrían quejarse de exceso de filosofía y de teoría y de falta de atención suficiente al modo en que la investigación se relaciona con la práctica. Podrían además, acusar a los investigadores de no explicarse adecuadamente. Los investigadores podrían argumentar que únicamente los maestros son capaces de interpretar la pertinencia de cualquier estudio para la práctica del aula, pues únicamente ellos tienen experiencia en los múltiples factores diferentes que confluyen en la forma de decisiones en una situación real. Entre ellos, a menudo se pierde el significado práctico del trabajo.

La situación ideal es en principio la de amalgamar en una misma persona ambas funciones: la producción de conocimiento y la demostración de su aplicabilidad a la práctica educativa. En este sentido ha habido un movimiento desde ambos extremos: del lado de la investigación, una salida académica en forma de «maestros de maestros», y del lado de la docencia dando lugar a los «maestros-investigadores» (STENHOUSE, 1975). Sin embargo, ambos papeles están aún firmemente localizados en sus respectivas esferas, con todos los problemas limítrofes concomitantes. ¿Pueden los investigadores o los profesores formadores de maestros apreciar realmente la práctica docente sin una experiencia propia y continuada de ella? ¿Pueden, por otro lado, los maestros y otros profesionales, sin una disposición mucho mayor de tiempo libre, comprometerse en cualquier investigación que valga la pena? Muchas son las dificultades, pero lo que subyace a este capítulo es la creencia de que precisamente en esto reside la mejor esperanza de salvar el hiato. Los capítulos posteriores apuntarán a ayudar, tanto a maestros como a otros profesionales e investigadores, a adquirir un enfoque particularmente útil de la investigación para este tipo de esfuerzo. Para justificar lo que hemos dicho acerca de la potencialidad de la síntesis en etnografía, es menester considerar primero la índole del conocimiento pedagógico.

Conocimiento pedagógico

En primer lugar, es el conocimiento que tienen los maestros, no los investigadores en educación. Si se pretende lanzar la investigación a este terreno, son los maestros -no los investigadores- quienes deberían especificar los problemas, y sería necesaria una cierta internalización del método de investigación por parte de los maestros, o de conocimiento pedagógico por parte de los investigadores. En segundo lugar, es el conocimiento lo que al mismo tiempo informa y constituye la acción práctica de enseñar. Esto lleva implícito algo más que mera efectividad instrumental en la «tarea». En efecto, incluye todas las circunstancias que rodean dicha tarea. Las disciplinas informan la teoría en estas áreas, por ejemplo, cuestiones relativas al porqué de lo que se hace (filosofía), al modo en que los niños aprenden (psicología), al conocimiento del «equipo de presentación» del niño (sociología), o a las habilidades de comunicación (lingüística). Sin embargo, es su transformación en la práctica— a saber, cómo todo estos factores se reúnen y llegan a operar en problemas particulares— lo que los convierte en conocimiento pedagógico. Quisiera agregar que, por el momento, la aportación de conocimiento académico a la práctica docente en estos campos es muy escasa, y, en su ausencia, se emplea muchísimo conocimiento de primera mano, anecdótico, de «receta». Aunque en éste haya un fondo de sabiduría, en más de un sentido, es indisciplinado. No constituye una base adecuada para la acción profesional.

Otra de sus características —quisiera señalar— es la de que no siempre es conciente ni de fácil exposición. Los maestros suelen actuar por intuición, pero se trata de una intuición que en general descansa en una sólida base de conocimiento aprendido y que existe en una «certeza abierta». Lo que con esto quiero decir se inspira en el hecho de que, en cierto sentido, la certeza y el conocimiento son requisitos profesionales del maestro. Del maestro se espera que sepa y que sea capaz de tomar decisiones sobre la marcha, con muy poco margen para la duda y la reflexión antes de adoptarlas. Es normal que los maestros dominen esta situación avanzando en un frente amplio para reconocer la imperfección de determinadas acciones una vez cometidas, pero con el propósito de evitar el error cuando vuelva a presentarse una ocasión semejante. En consecuencia, la certeza que necesita el maestro para dar seguridad a su comportamiento profesional es una certeza «estratégica» o «abierta», no una omnisciencia «cerrada», impermeable a la persuasión (aunque muy bien pueda haber maestros que den muestras de esto último, en cuyo caso sostendría que su «conocimiento pedagógico» es deficiente).

El conocimiento pedagógico, por tanto, implica.-una certeza «abierta» y una imperfección «cerrada». La razón principal de la imperfección se explica por la multitud de factores que rodea las situaciones a las que el maestro se enfrenta y que se encuentran en constante cambio, de tal modo que para el maestro es difícil, cuando no imposible, conocerlos en su totalidad.

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