Las Rubricas

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LA EVALUACIÓN CON RÚBRICAS

EN EL DESEMPEÑO POR COMPETENCIAS PROFESIONALES

RAÚL GPE. GÓMEZ PATIÑO / VERÓNICA TABLAS LÓPEZ / MARCO ANTONIO LÓPEZ LÓPEZ

RESUMEN:

Se presenta un conjunto de doce competencias profesionales para la función

docente en el nivel preescolar y una propuesta de evaluación a partir de rúbricas. En

el desempeño de la docencia siempre existen pautas de acercamiento o alejamiento

de lo expresado en las competencias; por ello, las rúbricas se ubican en cuatro

niveles dentro de un continuo: desempeño ejemplar; desempeño maduro;

desempeño en desarrollo y desempeño incipiente. En cada competencia, se registran

los aspectos o características que se requieren mejorar. En cuanto a las rúbricas

establecidas, se caracterizan por tener la potencialidad de utilizarse como una

autoevaluación y contrastarla con la evaluación que otros agentes educativos

efectúen. Las rúbricas se plantean como avances en un proceso dinámico, llevan a la

reflexión de las circunstancias que influyen en el desempeño y de los escenarios en

que se manifiestan estas prácticas.

PALABRAS CLAVE: nivel preescolar, evaluación, autoevaluación, competencias,

rúbricas.

INTRODUCCIÓN

Desde la implementación del Programa de Educación Preescolar 2004 ha sido

evidente la necesidad de establecer, consensuar y funcionar con base en

competencias profesionales para la docencia, de manera que se pueda reconocer

cuáles ya se tienen en el repertorio, qué habría de fortalecerse para avanzar

constantemente hacia la mejora y qué otras habrá necesidad de adquirir y

desarrollar. Para hablar de competencias en la docencia es imprescindible

lograr un acuerdo conceptual pues, salta a la vista que parten de una infinidad

de categorías para establecerlas y organizarlas: hay personales, para la vida,

laborales, de referencia, profesionales, básicas, digitales, transversales, para la

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formación continua, instrumentales, conductuales, técnicas, específicas,

genéricas, mínimas y para la convivencia, entre otras (Chávez, 1998; Perrenoud,

2004).

Esto requiere, también, de una forma de evaluar que permita superar las

limitaciones de los instrumentos que se orientan más en conocer los resultados

que el proceso. Según Pérez (en Gimeno, 1994) los caminos que han seguido los

maestros para reflexionar acerca de su labor educativa han proporcionado

información poco significativa pues, los instrumentos y estrategias que utilizan

presentan algunas limitaciones como: la reducción del análisis sólo a conductas

observables y a la pobreza conceptual en los instrumentos de observación y

autoevaluación que comúnmente caracterizan las listas de cotejo para verificar

qué se hizo y que no durante la planeación, la intervención y la evaluación.

Para apoyar a las educadoras en la identificación y reflexión de cómo están

transformando su experiencia de “educar”, en este trabajo se establecen las

competencias profesionales que requieren desarrollar y mejorar.

PLANTEAMIENTO Y JUSTIFICACIÓN

Las educadoras desempeñan múltiples y diversas acciones para manejar la

complejidad en el aula, como lo haría un práctico reflexivo (Shön, 1992)

abriendo la posibilidad de darle otro sentido a la intervención para lo cual,

necesita de condiciones apropiadas para revisar y analizar continuamente sus

constructos, sus creencias y las decisiones que toma, pues: “las educadoras son

profesionales -no improvisadas- (…) la labor de la educadora no sólo es

complicada, sino que además puede ser muy estresante y agotadora (…) con

frecuencia continúa su jornada en casa, pues hay que prever algunos materiales

para trabajar con los niños al día siguiente” (Mondragón, 2005).

Si se pretende lograr un mayor protagonismo de la educadora en su proceso de

formación, es importante que conozca cuáles son las competencias de la función

docente del nivel

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