Las funciones de la evaluación en la práctica

10.6. Las funciones de la evaluación en la práctica

La evaluación desempeña diversas funciones, es decir, sirve a múltiples objetivos, no sólo para el sujeto evaluado, sino de cara al profesor, a la institución escolar, a la familia y al sistema social. Su utilidad más llamativa no es, precisamente, la pedagógica pues el hecho de evaluar no surge en la educación como una necesidad de conocimiento del alumno y de los procesos educativos, Partimos de una realidad institucional históricamente condicionada y muy asentada que exige su uso: se evalúa por la función social que con ello se cumple. Es una misión históricamente asignada a la escuela y a los profesores en concreto, se realiza en un contexto de valores sociales, por unas personas y con unos instrumentos que no son neutrales. Esa multifuncionalidad de la evaluación introduce contradicciones y exigencias difíciles de compaginar; lo que se traduce en tensiones y posiciones muy distintas, Desde el punto de vista pedagógico conviene una menor presión de la evaluación sobre el alumno, mientras que socialmente tiende a acentuarse, pues es impensable que el sistema escolar no proporcione ‘etiquetados’ de los alumnos cuando salen de él y pasan a la vida productiva. El conflicto no es siempre evidente, pues mientras algunas de las funciones son claras y explícitas, otras son ocultas. Sorprende, como señala BATES (1984, pág. 128), la rapidez con la que los supuestos por tos que se realiza la evaluación en las escuelas son asimilados por los procesos de ubicación social y creación de jerarquías. Si ello es así es porque esos procesos sociales son valores previos y demandas que se vierten sobre la escolarización, aunque sea de forma inconsciente. Una institución como la escuela genere valores y prácticas que la sociedad asimila, pero incorpore otros muchos que antes de ser comportamientos escolares son prácticas sociales a las que no puede o no sabe sustraerse. Muchos de los efectos o funciones que cumple la evaluación son producto de toda una patología” en las formas de realizarla producida por necesidades no pedagógicas. Por el modo en que está institucionalizada la enseñanza, por el hecho de que los resultados obtenidos repercuten en valoraciones de los sujetos y hasta son puntos de referencia para la autoestima, las prácticas de evaluación tienen influencia decisiva en los alumnos, en sus actitudes hacia el estudio y hacia el contenido, en los profesores, en las relaciones sociales dentro del aula y en el entorno social. Esa proyección múltiple obliga a deslindar los significados de esta práctica tan extendida, que escapa a tos mismos profesores. Una cosa es querer realizarla con unos objetivos y otra son los papeles que realmente desempeña, como bien distinguía SCRIVEN (1967, pág. 40). Los profesores tienen que plantearse esta doble perspectiva: para qué y cómo evaluar, desde un punto de vista pedagógico, y qué funciones cumple la evaluación que realizan. La práctica de evaluar genera un cierto currículum oculto. Pondremos un ejemplo para dar idea de lo que comentamos. Un sistema de evaluar es plantear pruebas de varias preguntas codas que difieren en cuanto a la dificultad y rapidez de la respuesta requerida. Consecuencia de ese planteamiento es que los alumnos, una vez que conocen el sistema, se dedicarán a responder el máximo número de preguntas, independientemente del valor que cada una de ellas tenga. Es curioso cómo en ciertas aplicaciones de pruebas de inteligencia o en los llamados vulgarmente exámenes de “tipo psicotécnico”, por ejemplo, se aconseje explícitamente no detenerse en las preguntas (ítems) que plantean dificultades, dejando éstas para el final, puesto que el número de preguntas contestadas puede mejorar la puntuación total obtenida. La forma de la prueba implica la necesidad de no detenerse, de no reflexionar, de buscar la mejor puntuación. El comportamiento que con ello se aprende responde a la “necesidad de obtener un buen resultado”, lo que es coherente con la aspiración a sobresalir y con la táctica de jerarquizar sujetos dentro de os grupos. Entenderemos mejor los efectos de las prácticas de evaluación si ordenamos las funciones, pretendidas o no, que cumple. Las sistematizaremos en tipos para lograr una cierta claridad, lo que no significa que no existan interdependencias entre unas y otras:

A) Definición de los significados pedagógicos y sociales B) Funciones sociales C) Poder de control D) Funciones pedagógicas: 1) Creadora del ambiente escolar 2) Diagnóstico 3) Recurso para la individualización 4) Afianzamiento del aprendizaje 5) Función orientadora 6) Rase de pronósticos 7) Ponderación del curriculum y socialización profesional E) Funciones en la organización escolar F) Proyección psicológica G) Apoyo de la investigación

A)Definición de los significados pedagógicos y sociales

"El poder de la organización escolar, que evidentemente se deriva del sistema político, consiste en hacer de un niño que se equivoca en las restas, que no concuerda el verbo con el sujeto o no domina el pretérito simple, un ‘mal alumno’ (PERRENOUD, 1990. pág. 18).

Sería conveniente detenerse a pensar en que los significados que atribuimos a las categorías lingüísticas que utilizamos son construcciones afectadas por comportamientos instituidos, así como por valores y concepciones que no se explicitan siempre. A través de las prácticas variadas de evaluación escolar, apoyadas en exigencias no siempre pedagógicas y en valores no siempre defendibles, nada más y nada menos que se construyen categorías como las de rendimiento educativo, éxito y fracaso escolar del alumno, buenos y malos escolares, calidad de la enseñanza, progreso escolar, buen-mal profesor, buen centro

escolar. Si analizamos detenidamente cada una de esas categorías que se utilizan en el lenguaje cotidiano y en el más especializado se pueden poner en cuestión los criterios por los que definir cada uno de esos términos. Pero en la dinámica de la práctica se dan por supuestas muchas cosas. Los usos y los resultados de la evaluación, aunque sean discutibles sus procedimientos, generan realidad y sirven para pensar, hablar, investigar, planificar y hacer política educativa sobre la educación. La evaluación dota de contenido a la idea de ‘excelencia escolar’, que sirve para hablar después de lo que funciona mejor o peor (PERRENOUD, 1990). Es la base, como señala este autor, para manifestar desigualdades que son construidas entre los sujetos. La institución escolar misma dota de significado a lo que entenderemos por realidad educativa y a través de sus procedimientos dota de sentido real a los propios conceptos con que pensamos la práctica. Ni los alumnos, ni los profesores son libres de elegir el significado de ésta.

B) Funciones sociales

Las funciones sociales que cumple la evaluación son la base de su existencia como práctica escolar. En una sociedad en la que el nivel de escolaridad alcanzado, el grado de rendimiento que se obtiene en los estudios cursados, tienen que ver con los mecanismos y oportunidades de entrada en gran parte del mercado laboral, la certificación de valía que las instituciones escolares expiden a los alumnos cumple un papel social fundamental. La acreditación del saber -y de las formas de ser o comportarse- expresan la posesión de un capital cultural y de valores que se cotizan en la sociedad. Las titulaciones garantizan tácita y formalmente niveles de competencia, lo que no pueden asegurar, como dice BOURDIEU (1988, pág. 22), es que sea cierta tal garantía. Los títulos simbolizan la posesión del saber y de la competencia en la medida en que socialmente les son atribuidas esas cualidades, en forma desigual, según de cuáles se trate. Por eso unos tienen prestigio y otros no en función de los valores dominantes en cada sociedad y momento.

"Los vínculos existentes entre las jerarquías escolares y otras jerarquías de excelencia son tanto más explicables en la medida en que se pretende que la enseñanza constituya una preparación para la vida: en este sentido, las clasificaciones escolares no son sino la prefiguración de las jerarquías vigentes en la sociedad global, en virtud de modelos de excelencia que reciben una valoración suficiente como para ocupar un espacio en el curriculum". (PERRENOUD, 1990. pág. 15).

La capacidad de certificación que tienen las instituciones escolares y los profesores desencadene toda una dinámica interna de ritos de evaluación reiterados que acaban desembocando en una calificación final, cuya trascendencia personal y social no puede dejar indiferentes a profesores, padres, alumnos, administradores y generadores de empleo. Salir de la institución mejor o peor "calificado" tendrá inevitablemente sus consecuencias. Una sociedad jerarquizada y meritocrática reclama la ordenación de los individuos en función de su aproximación a la excelencia’. A mayor cercanía, mayor mérito individual. Naturalmente, esa práctica no se ha originado en la escuela, pero sí se aplican allí los procedimientos técnicos que la legitiman, ocultando los valores a los que sirve. La forma técnica de llevar a término la selección y graduación se justifica “científicamente comparando los rendimientos de los individuos con una norma estadística relativa a un grupo, o apelando al dominio de un criterio de excelencia y de competencia en ciertos conocimientos y destrezas (DEALE, 1975). En el primer caso importa determinar posiciones relativas de los individuos (quién es “mejor»), en el segundo, capacitación real (quién es «competente»). La evaluación cumple su función selectiva y jerarquizadora en todos los niveles escolares, aunque alguno de ellos, como la educación infantil o la primaria,

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