Los Contenidos

LOS CONTENIDOS

Hablar de los contenidos no es sólo referirse a qué enseñar sino que supone situarse en una plataforma decisional está condicionada por una serie de posturas previas respecto a qué es la escuela y para qué con qué actitud nos hemos de acercar a los conocimientos, si disciplinas singulares o interdisciplinaridad, etc.

Es decir, que no se trata tan sólo de tomar el Programa Oficial y ver qué se pide en cada materia. Por supuesto tampoco basta con ceder la propia responsabilidad de planificadores a las editoriales y aceptar por bueno todo lo que trae el libro de texto. La cuestión, para cada profesor, está en dotarse de recursos conceptuales y operativos que le permitan adoptar decisiones fundamentadas y adecuadas al contexto en que trabaja.

Respecto a los contenidos se produce el mismo cruce dialéctico ya analizado con respecto a los objetivos: diversas posturas respecto a los contenidos a abordar en la programación generan diversas modalidades y conceptualizaciones de la acción escolar.

Enfoques de los contenidos y modelos curriculares

M. Schiro ha analizado en profundidad este aspecto. Identifica dos dimensiones bipolares que pueden servir de marco de referencia para distinguir cuatro enfoques diferentes de los contenidos y la enseñanza. En función de esos enfoques surgen otros tantos modelos de escuela:

Esta primera dimensión refleja aquella referencia que clásicamente se hacía a la «endoestructura» y ía «exoestructura» de los contenidos.

La segunda dimensión afecta a la prevalencia que en nuestro diseño adquiere la realidad objetiva frente a la subjetiva. Lo que, en definitiva, no es otra cosa que aludir al tipo de incidencia que se otorgue al alumno en el proceso a seguir, aprendizajes, de los resultados, de las prescripciones, de las propias condiciones en que ha de hacerse el proceso.

CENTRADO EN LAS DISCIPLINAS Y APRENDIZAJES FORMALES

Un tipo de escuela y modelo curricular centrado en las disciplinas y aprendizajes formales, en el que se podría pensar como un planteamiento académico, centrado en las exigencias del Programa.

Se utilizan criterios de programación standard y técnicas de evaluación basadas en los resultados objetivos.

M. Pellerey distingue dos planteamientos respecto al contenido entre los propugnadores de este modelo de desarrollo curricular:

— «perennialistas» que subrayan el carácter imprescindible de la transmisión como contenidos culturales, valores; la escuela aparece como el instrumento y ga¬rantía de la conservación de ese bagaje cultural común;

— «esenúalistas» más ligados a la condición de «importancia» y «actualidad» de los contenidos a transmitir o áreas a trabajar.

CENTRADO EN EL NIÑO

Podríamos también denominarlo humanista, espontaneísta, «natural». Tuvo su mayor prevalencia a partir del espíritu del 68 que hizo dar a la escuela un giro de 180° comenzando primero con tentativas de reforma de los curriculums tradicionales para llegar posteriormente a proponerse su ruptura total y el desarrollo libre y creativo, sin contenidos ni programas prefijados, de la acción escolar.

La idea básica es «centrarse en el niño tal cual es» como criterio prioritario de delimitación de conocimientos y actividades a desarrollar en la escuela. Los «temas» se trabajan a medida que van produciéndose espontáneamente en clase.

Leitmotivs de la acción educativa desde esta plataforma son expresiones como «autorrealización», «actividad», «espontaneidad», «autogestión», «autonomía». Su gran problema consiste, en la dificultad de una mínima articulación técnica que garantice frente a padres, Administración y los propios profesores que se está en el buen camino, que se obtienen resultados consistentes y duraderos.

CRITICO

Se ha denominado «crítica»: es una modalidad de apercibimiento individual y grupal referido al cambio social, a destacar la función social, tal como ha señalado Postman, de los contenidos culturales y tareas instructivas a desarrollar en la escuela.

Se postulan contenidos culturales extraídos de la propia situación, del entorno próximo sobre los cuales se realiza un trabajo formal general y simultáneamente un análisis crítico.

Los contenidos, tareas, problemas se buscan en función, no tanto de las nece¬sidades del niño individual, como de la situación social que su estado refleja.

TECNOLOGICO Y FUNCIONAL

Se busca ante todo una educación eficaz, esto es, capaz de hacer y lograr aquello que se le exige.

Se pide mayor calidad educativa, generalmente traducible por mayor «cientificidad», es decir, mayor com¬petencia de los docentes para saberse explicar por qué hacen lo que hacen, a causa de qué sucede lo que sucede en el curso de la enseñanza.

La preocupación principal de la escuela o el profesor al abordar el tema de los contenidos no se reduce sólo al qué, sino al cómo.

DE SINTESIS

Por lo que respecta al modelo de programación que planteamos en este libro, estaría bien caracterizada por una síntesis de las dos últimas modalidades, la situacional y la funcional. Así, el profesor o la escuela cuando planifican la enseñanza a realizar, e incluso cuando la desarrollan de facto, se convienen en una especie de sintetizadores de perspectivas.

La idea de partir de este tipo de análisis sobre los contenidos es tratar de superar una visión meramente operativa y casuística de la determinación de los mismos.

El contenido, en cuanto componente didáctico, tiene un papel fundamental, como hemos visto, llegando incluso a configurar de diversa manera todo el estilo educativo de un profesor e incluso todo un modelo de la escuela.

Por lo que se refiere a la problemática de la disfuncionalidad en el tema de los contenidos en nuestra escuela podemos aludir a diferentes dimensiones del problema:

Hipertrofia material de los contenidos

Fernández Pérez, cita la estimación cuantitativa que Zielinski hace de este crecimiento. Según este autor si denomináramos N la cantidad de conocimientos acumulados por la humanidad hasta 1800 tendríamos que:

— hasta

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