Los Estudiantes Frente A Las Ciencias Sociales

LOS ESTUDIANTES FRENTE A LAS CIENCIAS SOCIALES*

F. Xavier Hernández Cardona

ADQUISICIÓN DE CONOCIMIENTOS Y

FORMACIÓN DE CRITERIOS

Los diseños curriculares contemporáneos parten de presupuestos constructivistas por lo que respecta a las teorías del aprendizaje. El constructivismo representa una interesante síntesis que ayuda a explicar cómo se generan y desarrollan los procesos del aprendizaje, a la vez que incorpora las más diversas aportaciones de la psicología cognitiva. Desde un punto de vista constructivista tiene una importancia relativa la metodología didáctica utilizada, siempre que se consiga un aprendizaje significativo. Los presupuestos genéricos del constructivismo son, por supuesto, útiles para orientar los procesos de enseñanza-aprendizaje en ciencias sociales, geografía e historia, pero no eximen de una tarea específica desde el área disciplinar de la didáctica de las ciencias sociales para concretar y precisar. En cualquier caso el constructivismo indica, muy acertadamente, que los conocimientos previos son extremadamente importantes para plantear el aprendizaje de nuevos saberes. Por tanto, una reflexión genérica sobre los conceptos previos, tanto del profesorado como del alumnado, parece imprescindible.

En una sociedad postmoderna, tipificada por la democratización de la cultura y un amplio desarrollo de la cultura de masas, la circulación de las más diversas infor¬maciones a través de los medios de comunicación es una evidencia incontestable. Los jóvenes ciudadanos son ya prácticamente inconcebibles hoy en día sin su circunstancia de comunicación, y particularmente la televisiva y de Internet. Cuando el niño accede a la escuela lo hace ya con un importante bagaje de informaciones histórico-geográficas y sociales, propiciadas por la experiencia personal en interacción con el medio (familia, amistades, juegos, medios de comunicación, educación no formal, enseñanza en línea, etc.). Dicha adquisición de informaciones, conocimientos y saberes, más o menos sistematizada en la enseñanza primaria, es continua, y como tal se mantiene y acrecienta durante la secundaria.

El alumnado que accede a primaria o secundaria lo hace con una cantidad de información, percepciones y sensaciones realmente importante por lo que respecta a geografía, historia y sociedad. Dicho activo no necesariamente se concreta en conocimientos correctos o sistemáticos, pero es una base, que se manifiesta en preconceptos, con la que hay que contar. Por decirlo de otra manera, la sistematización de la información adquirida fuera del aula es una opción importante en la enseñanza-aprendizaje del área, pero obviamente no ha de ser la única. Las ciencias sociales, la geografía y la historia deben intentar diseñar una ingeniería de transmisión de conocimientos autónoma, pero que debe partir y aprovechar en todo momento el flujo de comunicación desvertebrada que incide sobre el alumno y que, a lo largo de los años, ha provocado determinadas sedimentaciones y preconceptos.

Debemos tener en cuenta que los contenidos histórico geográficos y sociales impregnan, explícita o implícitamente, una inmensa mayoría de los programas televisivos, más allá de los documentales estrictamente relacionados con la materia. Un informativo, una película, una serie, una telenovela, etc. reflejan situaciones de espacio, tiempo y sociedad que contribuyen a la configuración de una determinada percepción del presente y del pasado por parte del adolescente. Naturalmente la televisión no es el único elemento que juega en este sentido: otros medios de comunicación, juegos, informática, turismo... y, cómo no, Internet, contribuyen a formar unas determinadas imágenes sobre el presente y el pasado. Estos conocimientos son de tipo virtual, ya que el niño o adolescente, en la mayor parte de los casos, no llega a tener una experiencia directa o racional sobre ellos.

La explosión comunicativa que caracteriza la cultura de masas rompe, en cierta manera y parcialmente, cualquier estrategia que se base en una dinámica circulista (de lo más próximo a lo más lejano). La televisión e Internet son sin duda una ventana abierta que pone al niño y adolescente en contacto indirecto con las más diversas realidades en el tiempo y en el espacio. El niño y el adolescente pueden llegar a tener más información sobre las formas de vida de las estepas africanas que sobre las formas de vida en las comarcas o pueblos vecinos; más información sobre las formas de vida en el oeste americano que sobre la vida cotidiana en el reino visigodo. El interés que muestran las propuestas curriculares contemporáneas de ciencias sociales, geografía e historia por trabajar con los medios de comunicación responde a esta realidad, que debe racionalizarse y sistematizarse, precisamente en la enseñanza aprendizaje institucionalizada. Obviamente los estereotipos y visiones que de la realidad dan los medios de comunicación pueden ser poco objetivos, de ahí que, además, sea imprescindible un trabajo crítico con respecto a la veracidad, imparcialidad u objetividad de las informaciones suministradas por los medios de comunicación. El juicio crítico de las fuentes de información constituirá, sin lugar a dudas, una de las tareas más importantes desde el punto de vista de la formación científica y humanista.

Durante los años sesenta y setenta los presupuestos etapistas de Piaget tendían a concretarse y corresponderse mecánicamente con una didáctica centrada en el medio, que se ordenara desde los espacios más próximos y experimentables hacia los más lejanos. Este circulismo centraba el espacio y el tiempo a partir de lo vivido, percibido y concebido. En esta línea tendía a organizarse en la enseñanza primaria, y más exactamente en el denominado período de las operaciones concretas, con el estudio e investigación sobre el entorno; mientras que en el período de transición hacia las operaciones abstractas, y durante el desarrollo del período abstracto, podían abordarse realidades cada vez más lejanas.

Podríamos considerar que este planteamiento mecanicista está superado o matizado (aportaciones de Wallon, Vigotsky, Bruner, etc.), lo cual no quiere decir que algunas de sus aportaciones puedan considerarse extremadamente útiles y que podamos hacer un balance positivo al respecto.1

Si tenemos en cuenta las aproximaciones genéricas de Piaget respecto a los estadios evolutivos, podríamos establecer que en los años de primaria predomina el pensamiento concreto. Los primeros cursos de secundaria, el ciclo 12 14, se caracterizan por la iniciación en el pensamiento abstracto,

...