Los Grandes Problemas De La Educación En México

Los grandes problemas de la educación básica en México

La educación ha perdido prioridad en la política pública nacional. En el Plan Nacional de Desarrollo 2007-2012, no aparece como prioridad, sino como tercer asunto en el acápite de Igualdad de Oportunidades. Durante el sexenio en curso, la atención que se le ha dado a los grandes problemas educativos, que son los de equidad y calidad, ha sido insuficiente y en muchos casos equívoca.

Los problemas de equidad se reflejan en hechos como los siguientes:

México sigue teniendo a una tercera parte de su población, casi la mitad de la misma mayor de 15 años, en situación de rezago educativo, es decir, sin haber concluido la educación básica. La educación secundaria sigue reportando niveles inaceptables de deserción (sólo dos terceras partes de los alumnos que ingresan en un año determinado la terminan en tres años), a pesar de que el nivel es obligatorio desde 1993. Las acciones tendientes a atender educativamente a la población adulta que tuvo la oportunidad de cursar su educación básica, para mejorar su calidad de vida, reciben progresivamente menores recursos de parte del gobierno federal. Sin embargo, el derecho humano a la educación es de todas las personas, por lo que sería de justicia elemental fortalecer esta actividad.

Las desigualdades socioeconómicas siguen explicando la mayor parte de las desigualdades en el acceso, la permanencia y, lo que es más alarmante, en el aprendizaje. Hay estudios recientes (Backhoff, 2011) que muestran que para que un niño pobre logre niveles de aprendizaje satisfactorios, es necesario que asista a una escuela a la que van niños no pobres. Esto en parte se debe a que los recursos de todo tipo (de infraestructura, materiales, didáctico, humanos) se siguen distribuyendo en forma opuesta a como debieran: se da más a los que de antemano se encuentran en una posición de ventaja socioeconómica, y menos a los que menos tienen. Esto tendría que cambiar radicalmente.

El curriculum sigue siendo uno mismo para todo el país, siendo que la diversidad cultural del mismo es enorme. Esto significa que la educación no resulta significativa para una proporción incluso mayoritaria de niños que no comparten las condiciones del alumno imaginario de clase media urbana a quien se dirige dicho curriculum. El resultado es el escaso aprendizaje y en muchas ocasiones el abandono de la escuela, precisamente de los sectores culturalmente más lejanos de la cultura de la escuela. El curriculum tendría que dejar de ser extra regulado y prescriptivo, para dar lugar a un curriculum finalista, donde los resultados esperados de cada grado y nivel educativo queden claros, pero en el que se le deje en libertad a docentes y directivos para adaptar los procesos a las condiciones del contexto.

Los problemas de calidad, por su parte, se manifiestan parcialmente en los bajos resultados de aprendizaje que obtienen los alumnos en los ejercicios nacionales e internacionales de evaluación de los aprendizajes. En ellos resulta que una parte importante de nuestros alumnos (40% en la escala de lectura en 2009 de la prueba PISA) no obtiene las competencias consideradas necesarias para sobrevivir en la sociedad actual de acuerdo con parámetros internacionales (prueba PISA). Incluso evaluados con nuestro curriculum (prueba ENLACE), un porcentaje mayoritario (60% en español y primaria y 83% en español en secundaria) se encuentra por debajo del nivel básico. En gran parte estos problemas de deficiencias en la calidad de los aprendizajes se derivan del predominio en las aulas de un modelo pedagógico de corte transmisionista que se centra en el maestro, se dirige al grupo completo y privilegia la memoria sobre la comprensión y la crítica. Este modelo privilegia los conocimientos por encima de las habilidades y los valores. Los maestros tienden a reproducir la manera como ellos fueron formados, y desgraciadamente, siguen formándose de la misma manera. Habría que ir transformando este modelo transmisionista en un verdadero constructivista que convierte a los alumnos, individual y colectivamente, en agentes activos de su propio aprendizaje. En lugar de privilegiar, en este curriculum finalista, los conocimientos, habría que darle mucha mayor importancia a las habilidades básicas (escuchar con atención, hablar con precisión, leer con comprensión, escribir con eficacia comunicativa) y a las superiores de pensamiento (analizar, sintetizar, deducir, inducir, inferir, discernir), entre las cuales una de las más importantes es aprender a aprender y aprender a querer aprender. También habría que darle una importancia mucho mayor a la que actualmente se da en las escuelas y en las aulas a la formación para la convivencia y la ciudadanía democrática, es decir, a la formación en valores.

En el fondo tenemos un problema grave de formación inicial de los docentes, y deficiencias importantes en el desarrollo de los procesos de actualización y desarrollo profesional. El docente es el principal factor capaz de mejorar la calidad educativa (la calidad educativa no puede ser mayor que la calidad de los docentes, según dice el informe McKinzie[1]), por lo que parece indispensable priorizar una política docente congruente desde la selección de los aspirantes a formarse para ser docentes, pasando por su formación inicial, su selección para el servicio, su actualización permanente y su carrera docente, tal y como lo sugiere la OCDE en sus recomendaciones para México[2]. Estos docentes tendrán que poder trabajar en escuelas que cuenten con un liderazgo académico de su director, que gocen de cierto grado de autonomía para tomar decisiones, y que asuman la responsabilidad del mejoramiento continuo de su planta docente y de la calidad de la educación que imparten. Para ello, es muy conveniente que el sistema educativo considere la importancia de estructurar un sistema de apoyo de naturaleza pedagógica y vigilante de la equidad centrado en la escuela y cercano a ella, para lo cual parecería necesario profundizar en la descentralización educativa, que quedó trunca, para hacerla realidad en unidades más pequeñas y viables, con personal capacitado para atender las búsquedas de cada escuela singular para mejorar el aprendizaje de sus alumnos con equidad y pertinencia.

Hay muchas otras cosas que habría que hacer para volver a hacer de la educación una prioridad nacional y contar con las bases para realmente ir mejorando la calidad y la equidad de la base de nuestra pirámide educativa. Pero basten éstas para iniciar una reflexión sobre medidas necesarias y posibles. Es importante que la sociedad informada tenga la capacidad de proponer y vigilar la puesta en marcha de reformas de esta naturaleza. La sociedad también tiene que convertir a la educación de nuestro país, y a su mejoramiento con equidad, en una prioridad.

Elba Esther Gordillo, el ascenso y la caída del poder

En casi 24 años como líder del SNTE, Elba Esther Gordillo logró convertirse en una mujer de poder, hasta que este martes se puso en riesgo su futuro como dirigente del gremio magisterial luego de que fuera detenida y traslada al reclusorio de Santa Martha Acatitla acusada de presunta malversación de recursos.

El 23 de abril de 1989, la maestra asumió la dirigencia del Sindicato Nacional de Trabajadores de la Educación (SNTE), actualmente el más grande de América Latina con al menos 1.5 millones de afiliados.

Con el apoyo del presidente Carlos Salinas de Gortari, Gordillo sustituyó a su “maestro” político Carlos Jonguitud Barrios al frente del SNTE; fue entonces señalada de traición.

Pero ese “detalle” no detuvo el ascenso de la profesora quien en su camino logró importantes acuerdos con cuatro distintos presidentes del país.

SUS INICIOS

Nacida el 6 de febrero de 1945 en Comitán, Chiapas, se formó como profesora normalista. A los 25 años se integró a las filas del PRI y del SNTE bajo la protección de Jonguitud Barrios.

Desde 1971 hasta 1980 ocupó diversos cargos en el magisterio: fue secretaria de Trabajo y Conflictos en el SNTE; secretaria general del gremio en la delegación de éste en Ciudad Nezahualcóyotl, además de secretaria general de la Sección 36.

En 1979 llegó por primera vez al Congreso de la Unión, al ser electa diputada por el Estado de México. Tras concluir su labor legislativa regresó como secretaria de Finanzas del sindicato.

Para 1984 se integró al Comité Ejecutivo Nacional del PRI como subsecretaria técnica de organización y de ahí continúo con varios cargos en el tricolor.

Bajo las siglas de este partido volvió a la Cámara de Diputados en 1985 como legisladora federal, donde respondió el Quinto Informe de Gobierno del entonces presidente Miguel de la Madrid.

EL GOBIERNO SALINISTA Y SU ARRIBO AL SNTE

En 1988 Carlos Salinas de Gortari llegó a la Presidencia de la República bajo cuestionamientos por presunto fraude electoral contra Cuauhtémoc Cárdenas, el candidato del Frente Democrático Nacional.

El priista optó por crear una base política que le permitiera obtener liderazgo. Al mismo tiempo un grupo disidente del SNTE se movilizaba por aumentos salariales y mejores condiciones laborales.

Dentro de esta estrategia decidió remover a Jonguitud Barrios y colocar en su lugar a Elba Esther Gordillo.

Con el expresidente Salinas, y el entonces secretario de Educación, Ernesto Zedillo, la líder del SNTE firmó el 19 de mayo de 1992 el Acuerdo Nacional para la Modernización de la Educación Básica (ANMEB).

Con éste la federación pactó la transferencia del personal docente y administrativo, los planteles y

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