Los Nuevos Sentidos De La Tarea De Ensenar

Los nuevos sentidos de la tarea de enseñar. Más allá de la dicotomía 'enseñar vs. asistir'1

Violeta Núñez *

Síntesis: La escuela ha estado siendo objeto de un conjunto de demandas para que se hiciera cargo de «todas» las problemáticas de «la» infancia.

Este comienzo de siglo nos muestra, con inusitada crudeza, que la única institución pública hasta hoy entronizada por la política social para la educación de las jóvenes generaciones, la escuela, no es suficiente para dar cauce a las múltiples demandas emergentes.

Se trata, por tanto, de que la escuela re-centre su función, poniendo coto a un exceso de acumulación de funciones, que, en realidad, pretende ocultar los nuevos designios de la globalización para la escuela pública: su desaparición como instancia democrática y democratizadora en la tramitación de las herencias culturales.

El mundo ha cambiado. También el de los niños. La noción misma de sistema que se emplea: un único orden posible para encauzar a «la» infancia, se transforma en el principal obstáculo epistemológico para pensar nuevas maneras de sostener la responsabilidad pública ante las nuevas generaciones. Se trata de realizar un esfuerzo de invención para un siglo nuevo.

Podríamos pensar, por ejemplo, en cómo dar soporte a los niños y a los adolescentes para que puedan mantener con éxito su escolaridad, y acceder a lo social en sentido amplio y plural. Tal vez pase por otorgarles estatuto de sujetos de derecho, con quienes es posible convenir propuestas, propulsar proyectos, discutir alternativas. La educación social puede aquí iniciar su andadura.

Podríamos pensar también en cómo dar soporte a la escuela para que re-centre su función en la transmisión de los valiosos legados culturales y trabaje en red con otras instituciones, para que niños y adolescentes puedan realizar sus experiencias de movilidad y confrontación.

En suma, se trata de apostar porque la educación recupere, ante los procesos de banalización y vaciamiento culturales, la transmisión como polea social y cultural que articule a los jóvenes con el mundo.

1. Puntos de partida

Se puede empezar con una afirmación no exenta de polémica: este inicio de siglo muestra, con inusitada crudeza, que la única institución pública entronizada hasta hoy por la política social para la educación de las jóvenes generaciones, la escuela, no es suficiente para dar cauce a las múltiples demandas emergentes.

Aquí se puede retomar a los clásicos para insistir en que la escuela no es coextensiva a la educación. Esta se despliega en diversos espacios, que pueden ser gestionados, promovidos y reinventados desde la responsabilidad pública, y redefinidos por los propios sujetos y agentes de la educación. A esas prácticas es posible denominarlas «educación social». Este nombre es el que, en términos históricos recientes, se emplea en la Unión Europea para designar a un conjunto de prácticas pedagógicas disímiles, a fin de darles visibilidad. En el campo de la infancia y de la adolescencia, la educación social trabaja para que la asistencia a las escuelas de los recién llegados2 pueda sostenerse, realizarse y mantenerse en el tiempo con mejores posibilidades.

1.1 El vaciamiento de la escuela

La escuela ha estado siendo objeto de un conjunto de demandas para que se hiciera cargo de todas las problemáticas de la infancia. Aparece entonces una paradoja de difícil abordaje: ¿cómo compatibilizar el trabajo específico de transmisión de complejos patrimonios culturales con la aparición de tareas cada vez más diversas?; ¿cómo puede garantizar la escuela programas de profundidad cultural y científica que den a todos los niños la igualdad de oportunidades que requiere el funcionamiento de una sociedad democrática?

Hoy la infancia y la adolescencia de ese 80% de la población mundial que, según la emblemática definición de la OCDE3, «nunca constituirán un mercado rentable» pues su «exclusión social se agudizará a medida que los otros vayan progresando», son objeto de peculiares tratamientos en dispositivos que se gestionan en nombre de la educación, llámense escuelas, centros sociales, ong, etc. Lo característico es el vaciamiento cultural de esos circuitos, que los inscriben en el lema pestalozziano de educar al pobre para vivir la pobreza.

Salvo los llamados «polos de excelencia», las políticas hegemónicas formulan (a través de instancias tales como el Banco Mundial o la OCDE) la exigencia de la devastación de los contenidos culturales, para instaurar, en términos de la afortunada frase de Jean-Claude Michèa, la enseñanza de la ignorancia en todas sus formas.

Tal como señala Nico Hirtt, la inestabilidad y la imprevisibilidad de las evoluciones económicas, la dualización de las cualificaciones requeridas en el mercado laboral, la crisis recurrente de las finanzas públicas, son los factores que determinan, a partir de la bisagra de los años 80-90, un giro fundamental de las políticas educativas.

La dualización del mercado laboral se refleja en otra ya evidente de la enseñanza. Si el 50% o el 60% de la creación de empleo no exige sino trabajadores poco cualificados, no es económicamente rentable continuar una política de masificación de la enseñanza. No se decreta el fin de la masificación (por ejemplo, el cierre generalizado de escuelas o de universidades públicas), pero se establecen condiciones en el plano de la calidad de la enseñanza y de su financiación que la hacen inevitable. No se decreta la dualización de la enseñanza, pero se crean las condiciones materiales, estructurales y pedagógicas para ello.

Estos señalamientos se vuelven hoy necesarios, ya que las condiciones sociales, económicas y culturales que emergen de la expansión global del capitalismo financiero informacional amenazan de manera frontal las prácticas educativas, sociales y escolares, para intentar reducirlas a meras técnicas de control de amplios sectores de población.

Se trata, por tanto, de que la escuela recentre su función, poniendo coto a un exceso de funciones, que, en realidad, pretende ocultar los nuevos designios de la globalización para la escuela pública: su desaparición como instancia democrática y democratizadora en la tramitación de las herencias culturales4.

1.2 La escuela en red

Si bien la escuela se ha definido como el lugar social de la infancia, es conveniente señalar que eso no significa considerarla en soledad y aislamiento, sino en red. Red no quiere decir traspaso de responsabilidades, sino articulación de diversos niveles de responsabilidad para llevar adelante

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