Masificación y Enseñanza Superior

MASIFICACIÓN Y ENSEÑANZA SUPERIOR:

UNA INCLUSIÓN EXCLUYENTE

Algunas hipótesis y conceptos clave

Dra. Ana María Ezcurra

Publicado en:

Fernández Lamarra, Norberto y María de Fátima Costa de Paula (comp.) (2011). La democratización de la educación superior en América Latina. Límites y posibilidades. EDUNTREF

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1. La masificación: una tendencia decisiva

En los últimos cuarenta años tuvo lugar una masificación intensa, continua y sin precedentes de la Educación Superior en el mundo. Una tendencia estructural, nuclear y global.

En efecto, la ampliación de la matrícula a escala planetaria resultó notable. Así, se pasó de 28.6 millones de estudiantes en 1970 a 100.8 millones en 2000, y a 152.5 millones en 2007 (UNESCO, 2009a).^[1] Ello también se refleja en la Tasa Bruta de Matrícula,^[2] que se elevó del 9% en 1970 al 19% en 2000, y al 26% en 2007.

Sin embargo, y en materia de distribución de inscripciones a nivel mundial, entre países, se observa que la mejora se dio, sobre todo, en los de ingresos medios, mientras que sólo fue marginal en los de ingresos bajos – como en el África Sub-Sahara.^[3] Entonces, una desigualdad internacional considerable.

Por su lado, América Latina exhibió una suba muy importante. En efecto, la Tasa Bruta de Matrícula escaló del 6% en 1970 al 23% en 2000 (+17%), y al 34% en 2007 (+11%).^[4] No obstante, el stock de egresados,^[5] así como los flujos de graduación,^[6] son bajos^[7] - al igual que países como Sudáfrica, Filipinas, Croacia y Arabia Saudita, entre otros.^[8] Por ende, inscripciones en alza, pero egreso escaso. Entonces, la masificación en la región se asocia con un problema relevante de abandono – un tema que se retoma más adelante.

Por otra parte, y como es sabido, Estados Unidos fue el primer país que alcanzó una Educación Superior masiva. Así, ya en 1969 alrededor del 40% del grupo de edad se registraba en el tramo. Enseguida siguió Canadá y luego, en los años 1980, fue el turno de Europa Occidental. Por eso, dada esa alta matriculación, más tasas de nacimientos declinantes, en dicha región: América del Norte y Europa Occidental, la suba resultó menor en términos comparados – con países de ingresos medios. En efecto, ascendió del 64% en 2000 al 71% en 2007 (+7%) - en Estados Unidos del 77% al 84% (+7%). Una cobertura sumamente elevada. Por su lado, Europa Central y Oriental pasó del 41% en 2000 al 62% en 2007 (+21%). Por ello, por su fuerte matriculación, ambas regiones son consideradas líderes globales en el rubro, a pesar del progreso mayor, y más rápido, que se dio en otras zonas a nivel mundial (Altbach et al, 2009).

A la vez, la masificación no sólo fue aguda, sino que además continuará. Así lo sostiene la Organización para la Cooperación y el Desarrollo Económico (OCDE), que identificó hasta el año 2030 algunas tendencias demográficas propias del ciclo, detectadas en los países miembros pero que prevalecen a escala planetaria. Entre ellas, precisamente, un incremento persistente de la matrícula, y también de los sistemas educativos (Altbach et al, 2009). Martin Trow (2005) coincide, y argumenta que la mayoría de los países se encamina hacia una participación de masas o universal.^[9] 

En suma, una tendencia estructural, intensa, vertebral y global, que perdurará. Además, la masificación es la “realidad central”, la “fuerza principal” que moldeó los cambios radicales que transformaron la Educación Superior en el último medio siglo, una “revolución académica” (Altbach et al, 2009:5,165). Entonces, la masificación como causa nodal, nuclear, que explica buena parte de esos cambios sustanciales del tramo.

2. Otra tendencia estructural: deserción universitaria y desigualdad social

Una primera hipótesis, crucial, es que ese ciclo extraordinario de masificación, que abrió el ingreso a grupos de población antes excluidos, entraña otra tendencia estructural, medular: altas tasas de deserción. Un fenómeno macrosocial, de gran alcance. Al respecto, otra hipótesis primordial, organizadora del esquema conceptual aquí propuesto, es que la deserción universitaria, en ese contexto de masificación, supone una desigualdad social aguda y creciente.

Así, en el caso de Estados Unidos, y como se anotó en trabajos previos, en los últimos veinte años continuó el alza en el ingreso (Ezcurra, 2009a, 2007). Un proceso que benefició, en especial, a estudiantes de bajos recursos y, en general, de un status socioeconómico desfavorecido (Engstrom y Tinto, 2007, Choy, 2002). Sin embargo, Vincent Tinto, de la Universidad de Siracusa, un teórico muy influyente en el mundo en materia de deserción universitaria, subraya que tal logro es sólo aparente, ya que el abandono en esos segmentos sociales es mucho mayor, y podría haber crecido en la última década (Tinto, 2004). Por eso, recalca que la presunta puerta abierta a la Educación Superior para aquellos estratos no es tal, sino que se trata de una puerta giratoria. Otras investigaciones revelan resultados similares (Astin y Oseguera, 2005, Choy, 2002). Por ejemplo, un estudio longitudinal de orden nacional con una cohorte que egresó de la escuela media en 1982, mostró que en 1992 sólo concluyó el 13.0% de los alumnos de esas franjas, en contraste con el 57.0% de los de mayor status (Cabrera et al, 2001).

Por su lado, y desde fines de los años 80, América Latina mostró un alza sustancial de la matrícula, un proceso que recrudeció a mediados de la década de 1990 (Rama, 2006). Así, el Instituto Internacional para la Educación Superior en América Latina y el Caribe (IESALC), de la UNESCO, apunta que entre 1994 y 2006 esa matrícula tuvo una tasa de crecimiento notable, del 125.6% - de aproximadamente 7.544.000 alumnos a alrededor de 17.017.000 (Gazzola, 2008). Una expansión que según la Comisión Económica para América Latina y el Caribe favoreció a sectores sociales en desventaja – de ingresos más bajos (CEPAL, 2007). No obstante, y al igual que en Estados Unidos, la CEPAL también observa una deserción mucho mayor en esos segmentos, y así señala que los avances en la graduación involucraron a una parte exigua de los estudiantes de menores recursos, mientras que beneficiaron casi exclusivamente a los de estratos medios y altos. En especial, la CEPAL subraya el caso de los alumnos de primera generación en Educación Superior – o sea, que ninguno de los padres tuvo experiencia en el nivel. Es que el porcentaje que consigue graduarse es mínimo: sólo el 3.1% de los estudiantes cuyos padres poseen hasta primaria incompleta, el 5.9% cuando los padres alcanzan hasta media incompleta y el 5.4% si finalizan el ciclo secundario, un porcentaje que sube al 71.6% en el caso de padres con estudios superiores completos (CEPAL, 2007).

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