Modelos De Enseñanza

Mucha gente cree que la enseñanza es algo que se puede reconocer a primera vista aunque sea difícil de explicar y razonar. Existen trabajos de investigación que han abordado el estudio de algunos métodos hallando divergencias precisamente en los objetivos pretendidos.

“La enseñanza es una actividad en la que debe haber al menos dos personas, una de las cuales posee un conocimiento o una habilidad que la otra no posee; la primera intenta transmitir esos conocimientos o habilidades a la segunda”(Palamidessi, 1.998) Mientras que el aprendizaje escolar puede considerarse como un prolongado proceso de asimilación y reconstrucción por parte del alumno de la cultura y el conocimiento de la comunidad social.

Cuatro enfoques para entender la enseñanza

1) La enseñanza como transmisión cultural: de un saber que quedó consagrado por su eficacia. La función de la escuela y de la práctica docente del maestro es transmitir a las nuevas generaciones el conocimiento disciplinar que constituye nuestra cultura

2) La enseñanza como entrenamiento de habilidades: pues los nuevos conocimientos de la era posindustrial tornan obsoletos los anteriores. Se buscan habilidades útiles.

3) La enseñanza como fomento del desarrollo natural: no tan difundida y de inspiración en Rousseau. Busca favorecer el crecimiento y desarrollo espontáneo del niño. El punto más débil de este enfoque es su carácter idealista

4) La enseñanza como producción de cambios conceptuales: Para Sócrates y Piaget el docente instiga al alumno a transformar (más que acumular) su saber, en forma dialéctica. Implica cambiar creencias, actitudes, conductas. La importancia radica en el pensamiento, capacidades e intereses del alumno y no en la estructura de las disciplinas científicas

Modelos de investigación sobre la práctica docente

Características de los distintos modelos de explicación de lo que ocurre en las aulas.

El modelo denominado proceso-producto se desarrolla desde los años cuarenta hasta los años setenta sustentando una concepción bastante simple de los fenómenos de enseñanza y aprendizaje. Este modelo reduce la vida del aula a las relaciones que se establecen entre el comportamiento observable del profesor cuando enseña y el rendimiento académico del alumno. Se investiga para establecer la relación entre el estilo del profesor (variable independiente denominada proceso),y el rendimiento de los alumnos (variable dependiente, el producto). Al considerar sólo las manifestaciones observables y cuantificables del comportamiento de docentes y alumnos, se pierde el significado real de los procesos de interacción que se dan en las aulas. Los instrumentos de observación se construyen con anticipación a los datos, se elaboran escalas de categorías de observación para simplificar y homogeneizar la tarea de los observadores, así como la recogida y tratamiento estadístico de los datos. Este modelo de investigación se ha preocupado por identificar patrones de enseñanza eficaz que predigan en algún sentido, el rendimiento de los alumnos.

Una de las críticas que recibe este modelo es la descontextualización que se realiza de los comportamientos de docentes y alumnos, como si tales comportamientos fueran universalmente válidos, obviando los condicionamientos del contexto.

El llamado modelo mediacional indaga acerca de los procesos que median entre la enseñanza del profesor y el rendimiento de los alumnos, dicho modelo se subdivide en: centrado en el profesor y centrado en el alumno. Toma los aportes de la psicología cognitiva y concibe a la enseñanza, como un proceso complejo, dentro de un contexto natural y cambiante, donde el profesor con su capacidad de interpretar y comprender la realidad, es lo suficientemente flexible como para adaptarse a las peculiaridades de cada situación. La base de la eficacia docente radica en el pensamiento del profesor, que tiene capacidad para interpretar y diagnosticar cada situación singular y de elaborar estrategias.

Siguiendo a Pérez Gómez (1983,1992) se usa la denominación “modelos sustantivos de explicación” y no paradigma porque es difícil considerar que han alcanzado el grado de implantación general dentro de la comunidad científica, que sugiere el término de paradigma según el planteo de Khun.. Shulman (l986) prefiere utilizar la denominación de “programas” haciendo referencia a la multiplicidad de enfoques teóricos y metodológicos sobre el mismo fenómeno: la enseñanza de intervención. Este modelo resalta la importancia de la variable alumno, considerado como un activo procesador de información. La forma de actuar del docente en el aula, la manera de planificar su intervención, de reaccionar ante las exigencias previstas o no de la vida del aula, el modo de reflexionar sobre su práctica y de evaluar su comportamiento dependen en gran medida de sus concepciones y creencias pedagógicas. El pensamiento pedagógico del profesor sea o no explícito o consciente, es el sustrato básico que influye en su comportamiento docente en todas y cada una de las fases de la enseñanza (Pérez Gómez, 1992).

Wittrock (1986) analiza los resultados que se han producido sobre las percepciones y expectativas de los alumnos, señalando que uno de los factores más importantes del rendimiento académico, es la creencia de los alumnos sobre la posibilidad de tener éxito en la escuela. Respecto a las expectativas de los alumnos, se ha demostrado que el efecto de las expectativas del profesor (las profecías que se cumplen) a veces dependen de la habilidad de los alumnos para percibir las propias expectativas del profesor. En los trabajos que investigan el aprendizaje y la memoria, así como la comprensión y adquisición de conocimiento, encuentran que es el alumno el que influye al generar sus propios significados durante la enseñanza.

Las numerosas investigaciones que abordan el conocimiento de los profesores o el pensamiento del profesor, se preocupan por conocer cuales son los procesos de razonamiento que ocurren en la mente del profesor durante su actividad profesional.

Consideran al profesor como un sujeto reflexivo, racional que toma decisiones, que emite juicios, que tiene creencias y genera rutinas a lo largo de su actividad profesional.

Uno de los trabajos más conocidos desde este enfoque es el de Clark y Peterson (1986) quienes elaboraron un modelo donde se puede visualizar la relación entre la investigación sobre el pensamiento del profesor y sus efectos en los alumnos. Estos autores, incluyen en primer lugar a la planificación de la enseñanza; esto permite reflexionar sobre que se va a enseñar, cómo enseñarlo y cómo evaluarlo. Estas decisiones tomadas en la fase preinteractiva pueden transformarse, adaptarse o desecharse conforme el profesor desarrolle su enseñanza en clase. La toma de decisiones de los profesores uno de los tópicos que con mayor frecuencia se ha estudiado.

Estas investigaciones demuestran que los profesores no son sujetos “racionales” como aparecen representados en estos modelos; los docentes generan a través de su desarrollo profesional un determinado número de rutinas o estrategias particulares de resolución de problemas que han interiorizado y a las que recurren en momentos críticos. Dentro de esta perspectiva, existe una línea de trabajo denominada “conocimiento práctico de los profesores” que se inició con las investigaciones de Elbaz (1983) y Connelly y Clandinin (1985). Estas autoras se van separando del cognitivismo y desde un punto de vista interpretativo plantean describir que tipo de conocimiento adquieren y desarrollan los profesores en la practica.Para Connelly y Clandinin una forma de acercarse a la práctica es a través de la “indagación narrativa”3 para dichas autoras el estudio de la narrativa permite analizar la forma en que los seres humanos experimentan el mundo. Desde este modelo la educación es la construcción y reconstrucción de historias personales y sociales. La construcción del conocimiento por parte de los profesores responde a experiencias idiosincrásicas difícilmente generalizables.

Para Elbaz (1983) el conocimiento práctico se organiza de tres maneras: reglas de la práctica que deben ser seguidas metódicamente, principios prácticos , que son utilizados reflexivamente ; e imágenes que guían la acción de manera intuitiva.

Shulman (1987) se refiere al conocimiento práctico de los profesores señalando los distintos componentes que lo constituyen: conocimiento del contenido, del currículo, de los materiales y programas; de los alumnos y sus características; del contexto y los fines y valores educativos.

Otro autor que aborda este tipo de conocimiento es Schön (l983) quien analiza la epistemología de la práctica, diferenciando entre el “conocimiento en la acción” y la “reflexión en la acción”, el primero hace referencia al tipo de conocimiento que poseen las personas, ligado a la acción y se refiere a cómo hacer las cosas. Es un conocimiento dinámico y espontáneo que se hace evidente a través de nuestra actuación,. La “reflexión en la acción” supone una actividad cognitiva consciente del sujeto, que se lleva a cabo mientras está actuando, consiste en pensar sobre lo que se está haciendo mientras se lo está realizando.

La concepción del profesor como “práctico reflexivo” y la “reflexión en la acción” como estrategia que fundamenta la epistemología de la práctica, ha tenido repercusiones tanto en la investigación didáctica como en otros ámbitos de la formación docente. Una de las limitaciones que presenta este modelo, es el énfasis en los procesos cognitivos y la tendencia a reducir la complejidad de la enseñanza

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