Tres Modelos De Enseñanza

Tres Modelos de Enseñanza

Jean-Pierre Astolfi

En su obra L’école, mode d’emploi, Philipe Meirieu nos cuenta con extraordinaria riqueza narrativa las «Histoires de Gianni». Habla allí del tránsito ficticio de un alumno expulsado de la escuela, a quien lleva a encontrarse con Freinet, frecuentar la clase de transición, seguir un coloquio sobre Piaget, visitar Summerhili, dejarse seducir por Rogers, vivir la experiencia del «10%», ubicarse en la línea de tiro de los objetivos, etc.1 De modo mucho más esquemático, presentaremos aquí en forma contrastada tres modelos principales de enseñanza que sirven de base a las prácticas de los maestros -consciente o implícitamente-, con todos los tipos de variantes imaginables. Cada uno dispone de una lógica y de una coherencia que habrá que caracterizar, pero también de limitaciones de uso que intentaremos señalar. Sobre todo, cada uno de estos modelos responde a diferentes situaciones de eficacia.

La transmisión

Podemos utilizar el término impronta para calificar la concepción más tradicional, pero aún vigente, del aprendizaje por parte del alumno: la de una página en blanco por escribir o de un vaso por llenar. El conocimiento sería un contenido de enseñanza que vendría a imprimirse en la cabeza del alumno (el contenedor) como en una cera blanda. Aquí, el aprendizaje se entiende según un esquema más bien rústico de comunicación «emisor/receptor », derivado de la teoría de la información instaurada por Claude Shannon y reactivada por las prácticas didácticas del esquema de las funciones del lenguaje de Roman Jakobson.2

En este modelo, la situación del alumno se considera de manera muy pasiva. Lo primero que se espera de él es que adopte ciertas actitudes en relación al trabajo, las cuales se revelan en las anotaciones habituales de las libretas escolares; es decir, que ponga «atención», que sea «regular en el trabajo y en el esfuerzo», que dé pruebas de «voluntad», etc. Todo esto para evitar que el alumno «se quede atrás».

La pedagogía de la impronta es también una «pedagogía de ideas claras». puesto que bastaría que el maestro se explicara claramente, que comenzara por el principio y expusiera las cosas de manera progresiva, que diera buenos ejemplos, para que el conocimiento se transmitiera y se inscribiera en la memoria. El fracaso y el error deberían normalmente ser evitados. Si pese a todo se produjera, resultaría natural una sanción, puesto que su aparición sería responsabilidad del alumno, quien no habría adoptado la actitud esperada:

¿Significa esta presentación, un tanto crítica, que debemos abandonar este modelo de enseñanza? No. Significa más bien que hay que conocer los límites dentro de los cuales puede ser eficaz. Por ejemplo:

1 Phillippe Meirieu, L’école, mode d’emploi. Des «methods actives» á la pédagogie différenciée.

París, ESF éditeur, 7ª edición, 1992.

2 Roman Jakobson, Essais de linguistique genérale. París, Minuit, 1963.

Claude E. Shnonn, The mathematical theory of communication. Urbana, University of Illinois Press, 1949.

• frente a un público motivado e informado;

• que realiza positivamente la acción de venir a informarse;

• que posee, en general, estructuras intelectuales comparables a las del

maestro (más allá de la disimetría de sus conocimientos disciplinarios), de tal

manera que el mensaje pueda pasar por la simple emisión/recepción;

• que dispone ya de elementos de conocimiento en el campo del aprendizaje en

cuestión, y que aprovecha la exposición sistemática para organizar y

reestructurar la información previa, quizás incompleta y mal jerarquizado.

Tenemos que admitir que, en general, el público escolar actual no cumple con

esas condiciones. Allí radican, sin lugar a dudas, las razones de la poca eficacia que

tiene actualmente este modelo.

El condicionamiento

La pedagogía llamada behaviorista, introducida por Burrhus Skinner,

constituyó un tenaz intento por sustraerse a este primer modelo. Su idea central es

que hay que considerar las estructuras mentales como una caja negra a la que no

tenemos acceso y que, por lo tanto, resulta más eficaz poner atención en las

«centradas» y en las «salidas» que en los procesos mismos.3

El maestro se dedica entonces a definir los conocimientos por adquirir, no de

manera «mentalista» (usando términos como comprensión, espíritu de análisis o de

síntesis... relacionados con lo que ocurre en el interior de la famosa caja negra), sino

en términos del comportamiento observable esperado al final del aprendizaje.

De aquí han surgido, por ejemplo, la enseñanza programada, una buena parte

de la pedagogía por objetivos (PPO) y la enseñanza asistida por computador (EAO).

Su última transformación es probablemente el desarrollo actual de los referenciales.

Toda la metodología clásica de definición de objetivos, popularizada por la conocida

obra de Robert F. Mager, deriva de este modelo de aprendizaje. En efecto, cada

objetivo debe obedecer a la sintaxis: el alumno tendré que ser capaz de... + un verbo

de acción, un verbo activo (distinguir, nombrar, reconocer, clasificar...) y no un verbo

cognitivo (comprender, saber, reflexionar...), es decir, precisamente una salida de la

caja negra, un comportamiento mina] esperado en el alumno.

Destaquemos que a menudo se han opuesto erróneamente los «objetivos de

comportamientos» a los «objetivos de conocimientos», sin observar que el

«comportamiento»

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