Métodos De Enseñanza.

DAVINI, María Cristina. Métodos de enseñanza. Didáctica General para maestros y profesores. Santillana, Argentina, 2008.

III Parte, Cap. 8, 9, 10, 11.

LOS PROCESOS ORGANIZADORES EN LAS PRÁCTICAS DE ENSEÑANZA - PROGRAMACIÓN DE LA ENSEÑANZA

¿POR QUÉ PROGRAMAR?

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Programar la enseñanza facilita:

* Las decisiones del profesor en la construcción de su propuesta y en la elaboración, de la estrategia de enseñanza adecuándola a los alumnos y al contexto particular, y buscando la congruencia entre los propósitos y los medios.

* La anticipación de las acciones, organizando los contenidos, las metodologías y actividades de los alumnos, así como seleccionando los recursos y herramientas del ambiente de enseñanza.

* Hacer comunicable a los otros las intenciones educativas y las actividades.

El punto de partida para cualquier programación específica es el plan de estudios o currículo oficial, en el que se define, estructura y organiza la propuesta educativa. El plan de estudios es el punto de partida y marco general, pero no es una camisa de fuerza ni un reglamento de obligaciones. El profesor tiene muchos espacios propios de decisión dentro de un marco general, considerando sus enfoques, su filosofía de la enseñanza y los modos que plantea para realizarla.

Programar anticipadamente facilita la reflexión acerca del para qué, el qué y el cómo concretar sus intenciones, así como las maneras para adecuadas a las características de los alumnos y a los contextos particulares. Una vez concretada su programación, ésta se constituye en una propuesta pública, es decir, posible de ser comunicada a los estudiantes yal colectivo de los docentes.

.Más allá de esta variedad y de las distintas normas o requerimientos institucionales, existen al menos dos niveles en la programación de la enseñanza que realizan los profesores:

* La planificación general del curso o materia.

* Las programaciones propiamente dichas, más analíticas y más próximas al diseño de estrategias de enseñanza de los distintos núcleos de contenidos o unidades de enseñanza.

La planificación general constituye el primer mapa y mantiene el mayor vínculo con el plan de estudios o currículo institucional. Su función es definir las principales ideas reguladoras de la enseñanza y organizar los núcleos o unidades de contenido. En cada sistema educativo o en cada institución, las modalidades para definir esta planificación general varían considerablemente, pero en general tienden a incluir:

* La comunicación de los propósitos educativos generales que se persiguen.

* La selección y la organización de los contenidos del curso.

* Las características centrales de la enseñanza que se propone.

* En algunos casos, se incluyen las principales herramientas o recursos culturales que se utilizarán (bibliografía, medios, tecnologías, enlaces, etcétera).

De esta forma, la planificación expresa las ideas y decisiones centrales que regularán las prácticas y adquiere un estado público comunicando las intenciones educativas y las formas de realizarlas.

La programación propiamente dicha desarrolla los núcleos del plan y organiza la enseñanza. Cualquiera sea la modalidad de programación que se adopte, el hecho de programar la enseñanza implica:

* Clarificar lospropósitos educativos y definir los objetivos de aprendizaje específicos.

* Organizar los contenidos.

* Diseñar la estrategia particular de enseñanza, apoyándose o integrando aportes de distintos métodos, pertinentes para los objetivos planteados.

* Diseñar una secuencia de actividades de aprendizaje y su distribución en el tiempo, incluyendo las formas de seguimiento y evaluación.

* Organizar el ambiente; seleccionando los materiales y los recursos.

Cada uno de estos componentes guarda una estrecha relación y congruencia con los otros; su definición en la programación no es lineal, sino que es interdependiente; cada uno de los componentes incide o modifica a los otros. Si bien los propósitos y objetivos tienen un papel orientador hacia los otros componentes (hacia dónde se quiere ir y qué se quiere lograr), el desarrollo de un programa incluye un "ir y venir" entre los mismos, y no es forzoso definirlos previamente a la organización de los contenidos. Gráficamente, la relación e interdependencia entre los componentes podría expresarse de la siguiente forma:

Clarificar los propósitos educativos

Definir los objetivos de aprendizaje

Organizar los contenidos

Diseñar actividades de aprendizaje

Diseñar la estrategia de enseñanza

Organizar el ambiente y los recursos

Un programa de enseñanza no debe entenderse como algo fijo, sino como una previsión y una explicitación de lo que se busca, comunicable, flexible y comprensible para todos (alumnos, padres, otros docentes) identificando motivos, propósitos y medios.

CLARIFICAR LOS PROPÓSITOS Y DEFINIR LOS OBJETIVOS DE APRENDIZAJE Reflexionar y analizar qué se busca con la enseñanza particular, y definir qué aprendizajes se espera que los alumnos logren, constituye uno de los marcos de referencia para organizar y diseñar la enseñanza; permite al profesor clarificar sus intenciones al enseñar determinados contenidos y los aprendizajes que busca facilitar.

Es importante recordar que una enseñanza es siempre una relación entre quien enseña y quienes aprenden. De este modo, los dos actores están presentes en esta primera definición, como dos caras de una misma moneda:

* Los propósitos expresan las finalidades formativas o intenciones educativas del profesor a la hora de organizar su propuesta de enseñanza.

* Los objetivos expresan los aprendizajes que se espera que los alumnos alcancen (asimilación de conocimientos, cambio conceptual, capacidades para la resolución de problemas, transferencia a las prácticas, trabajo cooperativo, habilidades, destrezas, etcétera).

Durante algunas décadas, el papel de los objetivos de aprendizaje fue sobredimensionado (y deformado) por encima de la reflexión sobre los propósitos o finalidades educativas. Se insistió hasta el cansancio en la importancia de definir objetivos de aprendizaje en forma de conductas claras y específicas que los alumnos deberían lograr, con el supuesto de que, luego, sólo restaba "medir" el grado preciso en que los alumnos las habían alcanzado. A tal punto que la enseñanza de la didáctica pareció reducirse al entrenamiento de los profesores para la redacción de objetivos analíticos u operativos (con lista de verbos a la mano), suponiendo que si el profesor "redactaba" objetivosclaros, el resto venía asegurado por simple consecuencia y de manera eficiente. Esta manera mecanicista de entender la enseñanza, más próxima al modelo fabril o de producción de mercadería en serie, ha sido ampliamente cuestionada por el Pensamiento pedagógico más avanzado (Jackson, 1975; Gimeno Sacristán, 1982; Eisner, 1983, entre otros).

El debate sobre estos temas ha sido prolífico, recuperando la complejidad y la diversidad de las prácticas de enseñanza el papel y las interacciones de los sujetos, las intenciones, los contextos y las especificidades de los contenidos, entre otras variables importantes. Por sobre todo, fue cuestionado el modelo burocrático, centrado en intenciones de control del rendimiento, tanto del trabajo de los profesores como de los procesos de los alumnos. Debe destacarse que la opción por cualquier modelo burocrático representa la supresión de la pedagogía.

Sin embargo, como suele suceder con los movimientos de reacción crítica (en este caso, a los “excesos" o deformaciones de la programación), algunos de sus cultores llevaron las cosas al extremo, abandonando la definición de los propósitos y objetivos, casi como en una vuelta al espontaneísmo. Ante estas derivaciones (muchas veces implícitas), afirmamos que la enseñanza es una acción intencional de transmisión de contenidos culturales y que requiere ser programada. En este sentido y con esta dirección, podemos recuperar algunos aportes y recomendaciones centrales de la crítica pedagógica a la hora de elaborar los objetivos de aprendizaje, como:

* Mirar por encima de lo inmediato y puntual, considerando los aprendizajes más valiosos,traduciendo expectativas más integrales y relevantes que la suma de acciones específicas o atomizadas. En otros términos, es más valioso proponer que “los alumnos produzcan en conjunto y de modo cooperativo una interpretación de un determinado fenómeno" que, en su lugar, “los alumnos recuerden cinco características de una planta determinada".

* Recuperar las características del contenido al definir los objetivos. No es lo mismo un contenido algorítmico cuyo tratamiento puede llevar a soluciones únicas (como los cálculos y las mediciones, o el entrenamiento en destrezas), que un contenido ideosincrático, cuyo análisis depende de perspectivas o de contextos diversos (como la comparación de tendencias sociales o la comprensión de culturas diversas).

* No todo objetivo tiene que definir resultados de aprendizaje, sino que puede referir a procesos abiertos; por ejemplo, desarrollar la sensibilidad artística, la expresión oral o escrita, la inventiva o la iniciativa.

* Tener en cuenta el perfil y el nivel de posibilidades de los alumnos, los aprendizajes que pueden desarrollarse por la mediación del grupo (y no sólo por la programación del profesor) y las características del ambiente

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