PSICOPEDAGOGIA DIDÁCTICA

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UNIVERSIDAD NACIONAL DE FORMOSA

PSICOPEDAGOGIA

DIDÁCTICA III

Equipo Docente:

• Profesora Olga Martina Loyo
• Psicopedagoga Mirta Gómez Santome
• Psicopedagogo Eduardo D. Meza

“Visión de la escolaridad secundaria en profesores que ejercen en escuelas del nivel medio de la ciudad de Formosa, año 2017”

Grupo Nº 2:

• Alcaraz, Analia Soledad
• Almirón, Juana H.
• Allende, Gina Giovana
• Delgado, Vanesa Carolina  (vancardel2014@gmail.com)

                                   Formosa, 2017  

Índice

Introducción………………………………………………………………………… 3

Objetivos…………………………………………………………………………….. 4

Marco teórico……………………………………………………………………….. 5

Relato de la entrevista…………………………………………………………….. 13

Análisis e interpretación………………………………………………………….. 19

Conclusiones……………………………………………………………………….. 26

Bibliografía………………………………………………………………………….. 27

Anexo………………………………………………………………………………… 28

INTRODUCCION

Este trabajo realizado en el marco de la Cátedra Didáctica III de la carrera de Psicopedagogía, es un informe de la indagación que buscó revelar las percepciones de profesores/as sobre la escuela secundaria de hoy en comparación a la que ellos cursaron.

Partiendo de la transformación del nivel secundario y su impacto en el aula, interesó saber cómo piensan y sienten estos actores, las críticas que formulan y las demandas que plantean.

La escuela secundaria está en el centro de la agenda de la discusión y la reforma educativa. Los cambios introducidos por la Ley Nacional de Educación con la obligatoriedad del nivel, están acompañados por visiones de una institución “fragmentada”, “vaciada de contenidos” o “jaqueada por múltiples demandas” (Tiramonti, 2004).

A la percepción de que la educación tiene serias falencias en su funcionamiento, tanto en las desigualdades sociales y culturales que produce y reproduce como en la calidad de las experiencias educativas que propone, se suma el diagnóstico que ubica a la escuela secundaria como un ámbito particularmente aquejado por la “pérdida de sentido” de la institución escolar (Romero, C. 2008).Se dice que la escuela secundaria ya no enseña, que ha perdido su rumbo, que   no prepara a los jóvenes para el mundo de hoy.

Esto puede deberse al hecho que se dirige al espacio intergeneracional que más acusa recibo de los cambios sociales, económicos, culturales y políticos recientes.Esta crisis ya estuvo en la base de las reformas educativas que se implementaron en la década de los 90 en Argentina, cuando se extendió la obligatoriedad a dos años más, incorporando sectores sociales que tradicionalmente estaban excluidos del nivel medio, todo dentro de un marco de políticas de desregulación del Estado Nacional. Todo esto fue configurando una escuela secundaria diferente de la que se había conocido a lo largo del siglo XX, donde hubo más continuidades y ampliaciones de la misma matriz original que rupturas (Puiggrós, 1996; Dussel, 1997).

Ante este panorama general de transformación, de perplejidad y debate, se propone esta indagación sobre las perspectivas de profesores y estudiantes de escuelas secundarias, buscando sus opiniones sobre la escuela secundaria del ayer, la que los profesores cursaron ante la escuela de hoy, donde ejercen su profesión. Para ello se ha utilizado una metodología de la investigación cualitativa, la narrativa biográfica, para realizar una reconstrucción de la historia formativa de los profesores, en tres momentos: escuela secundaria que cursó, su formación inicial como profesor y la escuela en la que hoy ejerce.

Se trata de indagar y analizar la persistencia de la gramática escolar en los discursos de los actores en búsqueda de la comprensión de su sentir: “malestar docente” que se debate entre la escuela que fue y la escuela que hoy tienen.

OBJETIVOS

• Analizar e interpretar percepciones de los profesores sobre la escuela secundaria actual, similitudes y/o diferencias que ellos visualizan respecto a la secundaria que cursaron y para la cual se formaron.
• Analizar representaciones sobre el fracaso escolar en general y de la evaluación en particular que surgen en las entrevistas.

MARCO TEORICO

La educación básica y media, en la Argentina de comienzos del siglo XXI

Conocer la historia es imprescindible para conocer el presente y proyectarse hacia el futuro. Por ello es importante reconocer los problemas que debe encarar la Argentina, tanto cualitativa como cuantitativa, dado que el Sistema Nacional de Educación (público y privado) en lo cuantitativo no alcanza a cubrir a la población con derecho a educarse debido al incremento de la matricula.

Por otra parte, en lo cualitativo, la educación Argentina carga con los déficit de casi todos los sistemas de educación y con los problemas propios de cada año aumentan, dada la carencia de formación y perfeccionamiento adecuado en los docentes, la diferencia de fondo y los continuos cambios pragmáticos y organizativos. Por ejemplo: en la escuela primaria, dentro de zonas de pobres, los docentes atienden problemas alimentación, salud, relaciones familiares, drogadicción, etc.; viendo recortada su posibilidad de desarrollar la enseñanza curricular. Y en la escuela media, que posee incapacidad para contener a los adolescentes, para enseñarles a pensar y para alejarlos del desinterés por un mundo donde no encuentran lugar, donde los profesores corren de una escuela a otra dando clases a centenares de alumnos.

En este contexto, la escuela Media Argentina, difícilmente pueda formar ciudadanos capaces de ejercer sus derechos y obligaciones. Y para peor, con la aplicación de la estructura planteada por la Ley Federal de Educación, hizo que muchas provincias privatizaran el tercer ciclo (7º, 8º, 9º)  de modo que los adolescentes son atendidos con el régimen de la escuela primaria, en las mismas instituciones que los niños. Como consecuencia los niños del primero y segundo ciclo son introducidos tempranamente en la problemática de los adolescentes conviviendo en el mismo establecimiento. Así se suman los problemas y no se avanza hacia soluciones superadoras.

Antecedentes históricos  

      Actualmente se entiende por educación básica al conjunto de conocimiento que debe adquirir todo individuo como parte de derecho como ciudadano, se trata de saberes indispensables para sobrevivir en la sociedad e integrarse a ella. Se reconoce que la educación básica debe abarcar alrededor de diez años (de 5 a 15 años) aproximadamente. La misma tiene un sentido: “un espacio decisivo para la  formación de los ciudadanos.” Por lo tanto la idea de educación básica se liga a la conformación de los sujetos como al avance civilizatorio y al reconocimiento del acceso a la cultura como derecho universal.

Es sabido que los constituyentes de 1853 inscribieron la educación pública en la carta magna adoptando la idea del liberalismo coetáneo respecto a la necesidad de extender la educación para garantizar el funcionamiento de la república. Suponían que consolidar una sociedad requería de mínimos niveles culturales e ideológicos compartidos. Es así como la mayoría acordó la necesidad de una educación básica que formara a los habitantes como ciudadanos.

Se eligió entonces el modelo más moderno de la época: la escolarización bajo el modelo francés, donde las similitudes fueron en base a la organización de la enseñanza en tres ciclos: primario, medio y superior; la formación de profesionales laicos, la implantación de rituales militares, la instalación de un rígido sistema de evaluación ligado al progreso social de los alumnos (corrección de cuadernos, lecciones orales, trabajos escritos, pruebas , boletines de disciplina) y el control verticales los docentes por parte del inspector.  

La educación básica legislada por los liberales del 80 fue prioritariamente estatal, laica, gratuita y obligatoria; disciplinaria y homogeneizante. Tras la segunda Guerra Mundial, la educación básica creció hasta alcanzar una cobertura casi total de la población. Las prospectivas de la educación comparada de los años 50. 60,70 anticipaban crisis de crecimiento si la escolaridad seguía creciendo con el modelo escolar tradicional.

No basto con multiplicar la cantidad de maestros y profesores sin cuidar la calidad de su formación ni los cambios que eran necesarios en su perfil profesional; políticamente era necesario introducir en el sistema escolar roles que se sumaran al del profesor docente (psicopedagogos, psicólogos, asistentes sociales, etc.)y también agentes de la comunidad. El antiguo normalista era renuente a la intromisión de agentes comunitarios en el espacio escolar pero la experiencia muestra que una medida participación de las familias en la vida escolar proporciona nuevos recursos humanos, que ayudan a la tarea docente y en conexiones con la vida social.

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